پاورپوینت روانشناسی عمومی اتكينسون و همكاران باکیفیت آماده ویرایش و پرینت تعدادصفحات :343

صفحه 1:
دانلود فایل پاورپوینت روانشناسی عمومی اتکینسون و همکاران باکیفیت و" ‎se‏ برایش و تعدادصفحات :۳۳۳ 

صفحه 2:
فهرست مطالب : بخش اول- روانشناسی کوششی علمی و انسانی خاستگاههای تاریخی روانشناسی فطری نگری در برابر تجربه گرایی آغاز رواتشناسی علمی ساخت گرایی و کارکرد گرایی رفتار گرایی روانشناسی گشتالت روانکاوی رویکردهای معاصر در روانشناسی منظور از رویکرد نوعی شیوه نگرش به موضوع است شیوه جا2 هن در روانشناسی سازمان د بخشهای دستگاه عصبی سازمان مخز و..... 

صفحه 3:
| if a ff ff 

صفحه 4:
ا روانشناسی کوششی علمی و انسانی ‎0٠0١‏ ماشيت رواتشناسى (دكتر براسى) 0 ‏اما‎ 5 yi ya ‏ا 0 ررس عر رظر و‎ ‏ماين تعريف موضوعهاى بسيار متنوعى را دربرمى كيرد » جنائكه أز جند‎ 020202077 ES) ‏:مثال و نمونه های زیر برمی آید‎ ‏نسبت دادن ويزكى ها به افراد‎ ٠ ‏آسيب مغزى و بازشناسى جهره ها‎ ٠ oy ‏یادزدودگی کودکی‎ ‏اثر برنامه های پرخشونت رسانه ها بر پرخاشگری کودکان‎ 

صفحه 5:
سا( رد-۱ مشهورترین آنان سقر اط » اقلاطون و ار سطو بودند . سوالات بنيادين آنان در باب زندگی مر دار ار ‎AS a‏ ند را سر بت ر لا چیزی به نام انتخاب آزاد وجود دارد ؟ این پرسشها با ماهیت ذهن و فرایندهای ذهنی و روانی سروکار دارند که از عناصر لصلی رویکرد شناختی در روانشناسی محسوب . می شوند . - ( يدر بزشكى ) علاقه وافرى به فيزيولوى داشت و مشاهدات مهمى در زمينه كنترل مغز بر اندامهای بدن انجام داد . آن مشاهدات زمینه ساز ۰ 0 0 

صفحه 6:
فطری نگری در برابر تجربه گرایی ‎ee‏ ۰ 2 ‎eee‏ است که آدمیان با گنجینه ای از دانش و توان فهم واقعیت زاده می شوند. یعنی دانش و فهم آدمی از طریق استدلال و درون نگری دقیق دست یافتتی است.در قرن هندهم دکارت برخی اندیشه ها ( خداء خویشتن» اصول بدیهی هندسه؛ كمال و بى نهايت ) را فطرى به شمار می آورد. دکارت بدن آدمی را ماشینی می دانست که مثل هر ماشین دیگری قابل ‎re taco Cea) eee Stee Sensis pone ee)‏ سر ديدكاه 20 برآن است كه دانش از طريق تجربه ها و تعاملهاى آدمى با جهان كسب می شود . درترن هفدهم جان لاك معنقد بود که "ذهن آدمی در بدو تولد همچون لوح نانوشته ای لد ‎et eee‏ 0 ا ا ‎BBs‏ ‏تسا( ات سح . 

صفحه 7:
آغاز روانشناسی علمی را تأسیس نخستین آزمایشگاه روانشناسی توسط ویلهلم وونت در دانشگاه لايپزيك آلمان به سال ‎even‏ می دانند . او براین باور بود که ذهن و رفتار را نیز همانند سیاره ها و مواد شیمیایی یا اندامهای بدن می توان با روشهاى علمى بررسى و تحليل كرد . بزوهشهاى وونت عمدتاً متمركز بر حواس و ا م ا اال 20 ا اا ا ۱ مثلاًتامل شخص درباره ی تاثرات حسی خودش از محرکی مانند تايش نور رنگین . وونت. در آزمایشهایش بعد فبزیکی محرك معینی مثلاً شدت آن را به شبوه منظمی تغییرمی داد وآتگاه با روش درون نكرى معلوم مى كرد تغييرات فيزيكى موجب جه تغييراتى درتجربه هشيار ‎etre evap ye res rer)‏ 

صفحه 8:
ساخت گرایی , کارکرد گرایی | ee Se ‏ا ا‎ hn Sane Bs 7 Uri rere re Cyr se Coren CBS) trot So MEO Pes ee eneny es ene eer prereset pee ineee ep aie (EN) ‏نامید.‎ ) ا . .. تاکید داشت که به جای تحلیل عناصر هشیاری باید به ماهیت سیال و شخصی ‎ee ESS Sere eet tea TRUS Tes So‏ | ذهن چگونه کار می کند که جاندار موفق به انطباق و سازگاری با محیط مى شود.روانشناسان براين باورشدند كه براى درك نحوه انطباق جاندار با محیط بايد رفتار واقعى أو را بررسی ‎er eS‏ ا ا 050 

صفحه 9:
در دهه 1960 ساخت گر ایی و کار کرد گرایی جای خود را به سه مکتب جدید دادند : كسك الكت ا ا لل 02020 بنيانكذار ‎202١‏ معتقد بود؛ براى اينكه روانشناسى به صورت علم درآيد داده هاى آن بايد ‎icc)‏ ا لم ا ‎Pe‏ خصوصى. 2020 معتقد بودكه تقريبا همه ى رفتارها حاصل ‎٠. 2. ٠‏ است و محيط از راه تقويت عادتهاى ‎se Sees‏ ا ا ا اال ۱ كه مى توانست يايه ى شكل كيرى رفتارهاى بيجيده تر باشد. رقتاركرايان معمولا بديده هاى رواتشناختى را درجارجوب محرك و ياسخ + ‎220١‏ تحليل 2 0 

صفحه 10:
- يك واه ی آلمانی است به معنای "شکل » طرح قالب و یا فرم" است که توسط ,۰ و پایه گذاری شد. توجه اصلی آنها بر و معطوف بود. به اعتقاد آنها تجربه هاى ادراكى مبتنى بر طرحهايى هستند كه محركها و ‎Ceo eB wir) Fey‏ ل ل ا 2 زمینه ای است که شی درآن آشکار می شود و هم تابع سایر وجوه طرح كلى تحريك. ”كل جيزى متفاوت ازمجموع اجزاى آن است زيرا كل تابع روابط اجزاست.“ 

صفحه 11:
ای ۱ فرويد مفهوم 22 است: افكارء نكرشهاء تكانه هاء اميال» انكيزه ها و هيجانهايى كه خودمان از وجود آنها آكاهى نداريم. و ‎CUB Tu or CECE TPN NCE ET SI WPL)‏ ا ‎Uys os‏ ‎ee‏ ا ا ‎ew eye ieee eye eer‏ خود را نشان می دهند. فروید در کار ‎Stash Gla‏ و استفاده می کرد. در نظريه سنتى فرويد» انكيزه هاى ناهشيار تقريباً به نحوى با ميل جنسى يا برخاشگری پیوند 5 

صفحه 12:
ریویکردهای معاصر در روانشناسی منظور از رویکرد نوعی شیوه نگرش به موضوع است. ‎DES SED)‏ ا ‎۱ We ‏ل‎ ihren) PoP Ce ene Shoe te s TeeEe Ree ESTOS ESS.) | Tete ve eye OTe Ts wee OEE ‏آيد. اين رويكرد در بى شناخت فرايندهاى زيستى - عصبى زير بناى رفتار و‎ ‏فرایندهای ذهنی است.‎ ‏ا ا ا ا م ا ا كت ره لا ا ا ا ا 000 ‎CH) oe‏ و پیلم رسالی بین نورولها یا یاخته های عسبی ۱ مى سازند. 

صفحه 13:
رويكرد رفتارى بیشتر با محرکها و پاسخهای قابل مشاهده سروکار دارد. برای مثال» تحلیل زندگی اجتماعی شما بر مبنای رویکرد ‎6٩‏ - 2 احتمالاً با نکات ‎Sees)‏ ند کسانی که با آنها مراوده دارید ( این افراد محرکبای اجتماعی نامیده می شوند )4 پاسخهای شما در برابر این افراد ( پاداش دهنده تنبیه کنند» با ختم, ) و پاسخهای متقابل آنها در برابر شما ‎ae ge ar Sete Te LD‏ ا ۱۳ با ديكران مى شوند. در مورد برخاشكرى مشاهده مى شود كودكان باسخهاى برخاشكرانه ( از قبيل كتك زدن كودك دیگر ) را هنگامی بیشتر نشان می دهند که چنین پاسخی به پاداش ( مثلاً کوتاه آمدن کودگ دیگر ) بینجامد تا وقتى تنبيه ( حمله متقابل کودك كتك خورده ) شوند. 

صفحه 14:
شناخت گرایان نوین با دو مفروضه سروکار دارند: تنها از طریق بررسی نرایندهای ذهنی می توان به طور کامل دریافت که جانداران چه می کنند. ۱ See Seem RE Pere Tb Tees Tes ee ۱ Go SS Set ew ke Te eens SOD) | she) Perms yee Pee Cyn te> SS SY ec iscienonvonen y=" eh maa) ۱ Pero p peeve Cun eS ie Us > oN Ee Pe TC ee EEN ۱ Ten oB ete Neee Ra ‏ا‎ ne ee nae ۱ Oe EH 

صفحه 15:
رویکرد روانگاری | Orr Tse eyes Ss Ree Seale oS ETE فرض بنیادی در نظریه . اين است که بخش عمده رفتار آدمی از فرایندهای ناهشیار سرچشمه می گیرد. مقصود از فرایندهای ناهشیار عبارت بود از باورهاء ترسهاء و خواستهايى كه شخص از وجود آنها آكاه نيست اما بر رفتارش اثر مى كذارند. فروید معتقد بود آدمی را نیز همانند حبوانهاه غرایز اساسی( عمتاً جنسی و ‎oe Cer ree ES en) Wee Were ee eee‏ ۱ ‎MICE D Cae Cra‏ 9 

صفحه 16:
و نحوه ی درك» فهم و تنسیر انسان از مسائل اجتماعی دارد. در حيطه روانشناسی شخصیت. روانشناسان انسان گرا از اين رویکرد دفاع می کنند. روانشناسان انسانگرا بر خصوصیات منحصر به فرد انسان تأکید می ورزند و طبق نظریه آنها ‎STE OCT CSS eee eS cee TS‏ 1 ‎Rone eee ey eet ae ee tS Sa‏ روش بدیدار شناسی ( «ستی گرابی ) عبارت است از توصیف تجارب حال حاضر هر فرد. آنها ‎tee ES ae te Tene era te ESL Le wey‏ 0 ار ور ها است. 

صفحه 17:
شیره های پوهش در روانشناسی ee eS ee ee SS wr err 0 07 فرضيه سازى نخستين كام در هر بزوهشىء ساختن ذرضيه ( كزاره و عبارتى كه بتوان آن را آزمايش كرد ) ت ال ل ا م 0 نظريه علمى مجموعه ى به هم بيوسته اى از كزاره ها در باره هر بديده معين است. ‎oy‏ ا اا ا ا ااا اك ‎ie)‏ م ا ل ا ‎Poe este SE Snes a‏ ‎ete Ee Sie aos‏ 

صفحه 18:
۱ yore Bp esos on nese B Ire re PB yaB ey eee bee Oe Se) one eee Lea ‏متغيرها را كشف كند.‎ 011110101000000 ALS Ay ‏را‎ ۰ متغیر . : متغیری که آزمایشگر آن را دستکلری می کند. ء متغیر ‏ . : متغیری که آزمایشگر آن را مشاهده می‌کند. ۰ گروه . . : گروههایی که در آنها شرایط بررسی وجود دارد. ۰ گروه . : گروههایی که در آنها شرایط بررسی وجود ندارد. 

صفحه 19:
00 ES Ta Eee tee we TOs Entre) See ‏ا‎ oe ron ye Toye eS Ter ois) ‏كك‎ el Pere eerie ee CHE REND Relies re ener gt ‏رل رل مس مد« مهم‎ ضریب همبستگی عددی بین ۰ و .۰ است. سنر نشانه نتدان رابسله و ) نشانه رایطه کامل است. ۱ ‎Re DOL eee tere Dye cere tar oreo‏ | بر را تن را ‎SEUSS‏ رت 

صفحه 20:
یعلی مشاهده ی پدیده ها در وضعیت طبیعی آن است. مشاهده دقیق ‎COE CES Cbs Ie i res Cun ier emis Ose B)‏ است. ار هیچگونه دخل و تصرفی نباید انجام دهنده باید دورء آموزشی لازم را در کار | مشاهده و لبت دقیق رفتار گذراندهباشند تا بتوانند از انعکاس سوگیریهای خود در كزارشهاط يرهيز كنند. برای مشاهده رفتار وقت زیاد و دقت نظر لازم می باشد. 

صفحه 21:
0 يعنى با استفاده از برسشنامه و مصصاحبه بررسى كرد. براى اين منظور يزوهشكر به جاى اينكه از راه مشاهده بهه وقوع رفتار معينى ( مثلاً تمرينات ورزشى منظم ) پی ببرده از خود شخ سد که چنین رد يا نه. PE Peete Dee Po ye he eet eee ris tenet Tees eis) ‏توأم است,‎ 12-77 عل میلس رب وا ولو راداو ور 

صفحه 22:
ملاحظات اخلاقی در پژوهش های روانشناختی . اصل حاکم بر رفتار اخلاقی؛ اصل احتمال کمترین خطر است. 232 اصل حاكم بر رفتار اخلاقى؛ اصل رضايت آكاهانه است. آزمودنى ها بايد داوطلبانه در بزوهش شركت كنند و بتوانند هر زمان ‎TS Ye SS wee)‏ RN ‏ا‎ ee kre ess” ‏ا‎ ‏ال ا ل ا ل لك‎ Pe SBS eee TS ere EC Ries ns 

صفحه 23:
"زیست شناختی: روانشناسان زیست شناس که روانشناسان فیزیولوژی نگر نامیده می شوند ‎BES Ye‏ | ‎PKR Era‏ ار ‏روانشناسی بالینی, و روانشناسان بالینی سروکارشان با کاربرد اصول روانشناختی در امر ‏تشخیص و درمان اختلالات هیجانی و رفتاری .. . ‏روانشناسان .... . وظایفی مشابه روانشناسان بالینی دارنده هر چندمعمولاً ...۰ ‎cana‏ 

صفحه 24:
| ae) ‏فصل دوم- مبالی زیست شداختی روالشداسی زر تین)‎ تورونها آجرهای بنای دستگاه عصبی ‎Nie cir nee once SESE)‏ 1 به سایر نورونهاء غدد و ماهیچه ها می رساند. شاخه های کرتاهی هستندکه از نورونهای مجاورخود نکانه های عصبی دریافت می کنند. + زاید؛ ياختة باند و باربيك ولوله شکلی هستند که پیامها را به سایر نورونها می رسانند. در انتهاى خود آكسونهاى فرعى ظريفى مى سازد كه در انتهاى هريك برآمدكيهاى كوجكى است به نام يايانه سينايسى. 0 دندریت نورون گیرنده فاصله کوتاهی است. این پیوندگاه را . و فاصله یلد شده را شکاف سینپسی .۰ | 

صفحه 25:
نورونها بر حسب کارگرد حمومی سه دسته اند 0 ‏ا ا ا‎ Ts ‏مرکزی می رسانند.‎ "رتیت <<( ): حامل پيامهایی هستند که از مغز یا نخاع به اعضای پاسخ 1 ار سایر نورونهای میانجی یا نورونهای حرکتی می فرستند. این نورونها فقط در ‎eo)‏ ۵ ۳ NSS ‏ا‎ آنها نگهداشتن نورونها در جای خودشان؛ پاکیزه سازی مغز_وتهیه مواد غذایی نورونها است. 

صفحه 26:
همه بخشهاى دستكاه عصبى با هم ارتباط متقابل دارند. ااا ل ا م ال 00 :عصبهایی که ا 00 ۱-۰ در و ‎See ETE MI EPe een E EY esr ct‏ | ‎re‏ ا اا ا ا ‎RECS eee Reseed‏ ‎BS eeyS SADIE SE wie Wee ener ee ree |‏ 

صفحه 27:
0 ) مغز پسین شامل همه ساختارهای واقع در بخش پشتی مغز نزديك به نخاع شوکی(مخچه» 0/1117 ا ال | ا ‎oe Se‏ دستگاه کذاری» هییوتالاموس» و تالاموس), ح مکلین در مورد سازمان مغز براساسن .... . * هسته مرکزی تنظیم کننده رفتارهای ابتدایی ۰ * دستگاه کناری با دستگاه اداره هیجانها .مخ تنظيم كننده فرأيندهاى عالى هوش 

صفحه 28:
رد زیر حللد ری مر در قبیل تتفس» استفراغ» خوابیدن؛ خوردن؛ نوشیدن» تنظیم دما و رفتارهای جنعسی, SE aM he Aly ‏نب )کر رن پستس‎ -9 ا — ‎YS‏ سس ال ا ا ‎ae eee‏ 2 درد ‎steal E81 FNS‏ ‎ee ert eS eee‏ در و تسلل ‎AB A ee)‏ هع ذر هيجاها ‎oad‏ ال است و نقش مهمی در کنترل انگیختگی و توان تمرکز ‎tee Eee‏ ۱ 

صفحه 29:
دستگاه کناری روابط متقابلی با هیپوتالاموس دارد و به نظر می رسد در کنار هیپوتالاموس و ساقه مغز نظارت هایی بر رفتار غریزی تغذیه حمله گریز ۱ هیپوکامپ ( دم اسب ) نقش ویژه ای در حافظه به خصوص حافظه کوتاه مدت و نخيره سازى رويدادهاى تازه در قالب خاطرات پایدار دارد. 05 REM SSS |e eT CC ‏كنارى آنان آسيبى وارد آمده به كوجكترين تحريك» واكنشى خشم آلود نشان‎ ‏مى دهند و اين حكايت از آن دارد كه منطقه آسيب ديده نقش بازدارنده دارد.‎ 

صفحه 30:
oe ee eae eS Toe re ‏ا كه‎ eee Ve Tete ee ey هريك از دستگاههای حسی اطلاعات را به مناطق معینی از قشر مخ منعکس می کنند. ‎ee Bie TC we Ge Seen ele) eae‏ 0 مخ که نه حسی و نه حرکتی است مناطق ارتباطی( بیشترین بخش قشر مخ ))هستند و مربوطند ‎Fo Ney TO eon]‏ Pe We re oe arse perc oe cere Maen 1 ‏افى تقسيممى‎ ee eee ‏كند. هر نيمكره به قطعه‎ ۱3 ‏ا ا ا ا ا‎ 5 ‏ا‎ StS ore Se 

صفحه 31:
کارکردهای اختصاصی نیمکره ها تدان بسم بيته انر دستد عسب اين شد در نيسترد سه رايد سم بيرئد سن دست ریبد سس ذارى را در كاركرد ذو نيمكره نشان عى دهد. نيدكره جب فرماترواى كوبليى آخمى است و در زمينه نان : رنانسات مهارت دارد. نسمكره راست كصى قادر به فهم زبان است ليكن أز راه كويابى نمى تواند اا سر اصطلاح زبان بويشى ( آفازى ) اشاره.به ‎2020١١‏ ناشى از آسيب مغز دارد. كساتى كه ناحيه ى ‎ieee tC) ae‏ 0 ولد ۱ رس ال رد 

صفحه 32:
حصبی خودمختار دارای دو بخش سمپاتيك و پاراسمپاتيك است که غالا در جهت عکس یکدیگر عمل می کنند. دستگاه سمپائيک در برانگیختگی هیجانی به طور همزمان ضریان قلب را ائزایش مى دهده شررانياى مخطط و تلب را كشاد مى 1:5 شريانهاى يوست و ‎Ee ers)‏ ۱ پاراسمپالياف ‎oa Ey‏ تداوم كاركردهايى من شود كد 3خاير بدن .را ا ل ا لك ا رم راه می اندازد و ضریان قلب را کاهش می دهد, خش. ...در جریان ‎see‏ فعال می‌شود. 

صفحه 33:
غده هبیوفیز یکی ازمهمترین غده های درون ریز است که بیشترین تعداد هورمون را ترشح ‎eek STs WSs Sere CES ee Ter‏ ۱ ‎ESE ee eon Sy‏ ا ‎ne ot eee er ee‏ Pore Deedee ems we ere fe SU ‏ا‎ ey Mey DY ree) BOO e eS eee cr conten ne USEC e Wc eTeE Ee eee Ey ‏است.‎ ‎Te Eaves eh oem IC Ce Wee Ce Nee ad‏ ل ل ‏دارد. هسته درونی آن, ‎(gaat ils gaat cl‏ می ‎1 Ce maae ee ee ek Ce ‏نوراپی نفرین نیز فرد را برای عمل در اضطرارها آماده می سازد.‎ 

صفحه 34:
بسيارى از ويؤكيهاى بدنى از قبيل قد و ساختاراستخوانى و رنك مو و جشم به ارث امی رسند. ورائت شناسان رفتاری می خواهند بدنند ویژگیهای 0 ذهنی» خلق و خو ونظایر اینها تا چه اندازه از والدین به ارث می رسند. گروموزومها و ژنهازواحدهای وراتتی که ازوالدین به فرزندان می رسند وبه نسل بعد منتقل می شوند به وسیله ساختارهایی در هسته هر یاخته بدن به نام . , ۰ . انتقال می یابند. ۳ 2 Me eet SBE UDA nee BY SDE ‏ا‎ eae Oe en Iese eae est Cees Ore DE TUCO) SPE SE e 1 ae ESS YeUO Eee bse a Lt ‏ا ااا‎ PETES 

صفحه 35:
هر جفت ژن هريك از ژذها می تواند بارز یا نینته باشد. اگر هردو بارز باشند ویژگی آنها در شخص نمایان می شود اما اگر یکی بارز و دیگری تبفته باشد 0 نهفته ى هر ويكى فقط به شرطى نمايان مى شود كه ثين دريافتى از يدر و مادر هر دو نهنته باشند. نهای ا هموفیلی و حساسیت به پيچك سمی از جمله ويزكيهايى هستند كه از زنهاى نيفته به ارث مى رسند. همجنين بيمارى ‎2١.‏ (6©0)0) و١2‏ (400) ناشى از عمل دن Bye Boe Se Ceres) 

صفحه 36:
22 - ‏رز ار روت‎ | Sb YOr ES See ered Barer ‎SOL Oro LOL Ee anes SEDs)‏ لاك ‎EC TSS ep Gee e eS) Lech gaa‏ شکل کمی متفاوت به نام گر وموزوم : است, ‏بسیاری از ویژگیها و اختلالاتی که خاستگاه ارثی دارند در جنت (36) هستند و به ‎Ree ear oS renee ec) Pct ST eye ear‏ يكى از آنهاست. 

صفحه 37:
بررسی نقش وراثت در رفثار ‎eee Tacd‏ رل ا ا م ا ‎Bo Ee Sede ee eel Dee ee eS‏ غالباً توان هوشی آدمی را چندین ژین تعیین می کنند که برعوامل زیربنایی تواناييهاى كوناكون تأثير مى كذارند. سرنوشت توان دنتيكى را شرايط محيطى تعیین می کند. ‏صفتى تحت تأثيروراثت باشد بايد بتوان ازراه تخم كشى آن را تغيير داد. هركاه ا اا 1 ‎ieee an‏ ا اال 0 دریر ابر بیماری اسکیزه فرتی بیش از دوقلوهای دو تخمکی به هم شباهت دارند. 

صفحه 38:
Se ree ere ae Oe TE rere Saree Pen need Rn ee ee Tee Tete) eee eS پژوهش با . روش دیگری برای ‎AS‏ اك PO Tek STC aye cane Er Stree truly eg ‏رتر لس رسد ر سس سابل بر ررات رح دعر بر سرد‎ لا ‎Suu) og Atal‏ 

صفحه 39:
فصل سوم - رشد روافی دتم ‎(Ait‏ انشناسان ‏ با چجونگی و چرایی جذبه های مختلف رشد و تحوال کنشهای بر 1 لد رس تددو وزن وکسب میارتبای حرکتی» رشد شناختی ماند تییرات فریندهای تفکره حافظه و ‎Es SVE ee Eee CDE SEV‏ ره رابطه با ديكران تمركز يافته اند. ار ما و )در رت را در ‎tee re byoned‏ كن ب ) آيا رشد را بايد ترايتد تتيير تدريس ر بيوسته دائست يا ترايندى ‎St‏ از ‎Gh tapas J) pa aah‏ كد ار ‎He pts oD) SK GH‏ 

صفحه 40:
لاك مخالف اين ديدكاه رايج زمانه خود بود كه كودكان» بزركسالان كوجكى و را ویژگیهای ذاتی درآنان بروز کنند. برعکس وی معتقد بود ... . ۱ DL Ton ps Teed eae ‏ل‎ ‎Speer SSeS erie bboy امروزه اغلب روانشناسان نه سرشت ونه تربیت هیچکدام رابه تنهایی عامل اصلی رشد نمی دانند یلکه معتقدند این در در جهت هدایت رشد دایماً با هم در تعاملند. رشد بسیاری از صفات ee se cee teeta yee پذیرند. در مورد بیماریهای روانی هم وضعیت به همین صورت است. 

صفحه 41:
نظر روانشناسان در هر مرحله :۱ . رفتار حول موضوعی بارز یا مجموعه خصوصیات بهم پیوسته ای سازمان يافته اند. ا اين مراحل و ترتيب توالى آنها درمورد همه كودكان يكسان است. م ا ا ااا ا 6 ‎ae Se es eee Te SEE)‏ م ا ل ‎Sy (eee‏ رشد انسان است. مثلاً ۰:۰ ۱۰ ۰:۰ :۰ بعد از لقاح» دوره حساسی برای رشد طبیعی آنداد(- <: محصوب می شود. دوره حساس برای رشد بیتابی تا هفت سالگی, سال اول زندگی دوره مهمی برای شکل گیری دلبستگیهای صمیمانه بين قردی و ممکن است به ویژه برای ‎ .‏ . . . . . . . دوره مهمی باشد. 

صفحه 42:
جیمز معتقد بود که نوزاد دنیا را به صورت صحنه ی آشفته ای از صوت و ۱ ستگاههای حسی نوزاد فعالند واوکاملا آماده یادگیری محیط جدید خود است. انشناسان برای بررسی تواناییهای نوزادان به ابداع برخی شیوه های ابتکاری بسن لس ار رد در در را را اس ۱( کند ویبیند که . . . . ‎ .‏ تغییر می کند یا سرش را برمی گرداند. ا ‎eee ene‏ ‎yes lig awk‏ 

صفحه 43:
321110107 ۷ ‏م‎ Sed . مجذوب قسمتهابی از محیط خود می شوند که از . .۰ برخوردارند مثل لیه های ‎Ee erin‏ ا ا ا ل طرح هاى بيجيده را بر طرح هاى ساده و طرح هاى انحنادار را بر طرح هاى متشكل از خطوط مستقيم ترجيح مى دهند. | ‏از دار‎ 5 ( a le ‎a eee ees‏ ی ‏آدمی دیده می شوند. ‏و ‎۱ Deg 

صفحه 44:
,۰ در برابر صدای بان یکه می خورند و سرشان را به سوی منبع صدا برمی گردانند. این ‎ES re en SY (eee ie Deo eee ieee) ion)‏ ‎ESN (EAD eH) erate etna rece eS ee ie lagen eg) Ct‏ نمی شود. ۱ De iene De Te viele ,در 0 ماهگی به صداهایی که با مناظرجالب همراه باشند. توجه فراوان نشان می دهند. صداى انسان را از ديكر صداها تميز مى دهند. همجنين مى توائقد ص و ‎eee‏ رانیز تمیز دهند. صداهای مشابه مثل ۳ "وه ۳ با رسیدن یه - . . اطلاعات او در باره زیان به حدی است که می تواند . . ‎ ..‏ ‏رراين رای تست بخ ابر 

صفحه 45:
. در سه ماهكى حافظه خوبى دارند. در يك بررسى وقتى شئ متحركىي بالای گهواره نوزادان سه ماهه با ریسمائی به دست یا پای آنها بسته شد آنها به سرعت کشف کردند که کدام دست یا پایشان شی را به حرکت در می آورد. .2 صداى ضربان قلب وصداى زنان را برمردان وصداى مادرخود را بر صداى زنان ديكر ترجيج می دهندء ولى صذاى يدر را برصداهاى مردهاى اديكر ترجيح نمى دهند. سرا انجام تند متالكف اين دينكاد است كد بجران در نكر ترزاذ انبرض ان سررستا پا رای پر مننا ات يا ارنكد تربك سال لرم ستيد تاتركتد اى يا بدنتيا دن در ترداك يا نام ترلد آماده ‎gy ya‏ )24 

صفحه 46:
BS Se eT eae | CLE eo ere Ee LOS OD Oe re ee tee Bee ‏ا‎ SS Le Secs oe aga ‏بداند» وی ۱ در این فراینه بیشنر مشارکت کننده ای فعل می دانست.‎ تم ار تا را را سس ‎Seven aS Se‏ ال ۷ چارچوب طرحواره ( ۰,۰۰ ۰۱۱۰ ۱۱ ) موجود خود درك کند اگر تجربه جدید با طرحواره موجود انطباق کافی نداشته باشد. كودك همائند دانشمندان در طرحواره رس رل رس درم ی ت 2 او رامتقاعد كرد كه رشد توانابيهاى تفكر و استدلال كودكان تابع سلسله مراحلى است. ور ۱ 

صفحه 47:
مرحله حسی - حرگلی زر .دنه مرحله اى كه كودكان درآلن سركرم كشف رابطه بين اعمال خود وبيامدهاى آن ‎elec‏ 00 مهم کودك در این مرحله دستیبی به مفهوم .۰۰ . ( أكاهى از اينكه اشيا حتى وقتى در معرض حواس نيستند باز هم وجود دارند )در (0)ماهكى. در-20 اكر اسباب بازى را با بارجه اى ببوشائيم كودك دست ازكارمى كشد. ل ۱ است که کودك 5213111000000( همواره اسباب بازی را در محلی که آخرین بار از نظرش پنهان شده جستجو می 5 

صفحه 48:
مرحله پیش عملیاتی «ه - سلگی) pe seer epee en eed eae ye Tyee ‏ك کودکان ازبر گشت پذیری و عملیات ذهنی دیگر يا ضعیف و یا وجود ندارد.‎ 1 ‏اا‎ ١ ١ ‏دكان بيش عملياتى هنوز به‎ ‏شکل آن تغییر می یابد باز هم ثابت می ماند ) نرسیده اند.‎ پیاژه معتقد بود که تفکر اين مرحله زیر سلطه تاثرات . . است. مایشهای ۰۰۱۰۰ ۰.۰۰۱۰۰ بیاتگر همین نکته است(ارجاع به کتاب ص000 صیت کلیدی دیگر کودکان پیش عملیاتی» .. ..... است. کودگان این مرحله بجز چشم انداز خودشان از چشم انداز های دیگر ناآگاهند و نمی توانند ‎TPB) Ss Oe yy‏ 

صفحه 49:
‎Ale ja re‏ عملیات عینی (ج- 6 سدش) ‎Ns‏ ی را ا ار رن و دیگری را آغاز می کنند. ‏دا ا ا ل رسیدن بهآنجا را به کسی توضیح دهند يا روى كاغذ رسم کنند. حال آنکه ترس هشت ساله یه رای س تراخد کته سیر را رسر ست.. ‏هرجند كوذكان اين مرحله ‎٠‏ 22 ۰ ۱ ۱ لا راثيه فا اقيايى است كد مستتيماً سس دس فرنده ردتر, اشیایی گه دسترسی ‎ae as‏ ار ‎ 

صفحه 50:
‎Cbs‏ صوری ( 66 سلگی بهبد) ‏دکان در اين مرحله به شيوه تفكر بزرگسالانه دست مى يابند. ‎cea‏ ا اك ‏یار وا کر مراد خلال قاسى: ظررر انشدادنا ‎Ree re es STS eee ee ener)‏ 

صفحه 51:
يبارت از سیله ‎ol‏ تیژیشی نز ز ‎Staple aA A‏ ار را درحالی که بخش عمده چیزهایی که کودك در حال رشد باید بیاموزد» شیوه های ۱ قییل نقشهای که انتظار می رود افراد مختلف یا مردان و زنان ايفا كنند» و ترائين ر دتجارداى ساك بر ررايط ابتماعى در ترهتات شاس تربائر ا ل ل ره ا 0 ا 0 

صفحه 52:
ويكوتسكى (رويكرد اجتماعى- فرهنكي) معتقد بودگه درك ومهارت ل 0 2020 بين دو سطح رشد شناختى تمایز قاثل شد: یکی سطح رشد واقعى كه در توانایی حل مسئله و دیگری سطح رشد دالتوه که در نوع و شیوه مسئله گشایی کودگ تحت راهتمایی دیگران سم انياز به دانستن سطح واقعى كودك و هم سطح بالقوه او داريم. ‎ID Yo eo ea‏ 1923000 3713 ‎Fee eS Fen wecver eS oa pei SP oR Ce SecY Sete) ieee Yo) ee SS ECT Len)‏ ‎RD eee ee ele ere ees Se ie oer Lae‏ ۱ بل( لس لد ور ‎ED‏ ل ل شناختی به شمار می آورد. 

صفحه 53:
فکر می کرد که درگ کودکان از قواعد اخلاقی و عرف اجتماعی با سطح کلی رشد شناختی ‎Sob Rm Convoy‏ را ‎ee ks eS‏ رت به بازی موازی می زنند یعنی هرکودگ ازمجموعه قواعد خاص خوذش پیروی می کند. ‏از حدود . .., احساس وظیقه برای مراعات قواعد وتلقی قواعد به عنوان الزامات اخلاقی ‎Lee nate!‏ سس عمل بیشتر براساس پیامدهای آن است و نه برمبنای قصد و نیت فاعل آن عمل. ‎aa aaa‏ اد ار را ۲ ‎a‏ می‌یابد و کودکان درقضاوتهای خود وزن واعتباربیشتری برای ‎ery‏ ۱ ‏ا ل ار سل دم ‎۱ ECS Te Bee So ee ee a BOP yt ee ECB) ‏.و بين فردىء مسائل اجتماعى كسترده ترى مورد توجه است. 

صفحه 54:
10 ae a ۱ NE TES ATC DS SCC oo ال ۲ BRE erent Ye brea) Jeanie ns Ye" n= ore OB es) FM ll yy RS See می دهد تا از عدم تایید دیگران درامان باشد ). ال تا ی 9 ‎Pee a‏ را رعایت می کند قا ازتوبیخ مراجع قدرت و احساس گناه درموردانجام ندلدن» درامان باشد), ‎pe‏ -: جهت گزینی مبتتی بر ۱ (اععل ودرا طیی اصولی که ۲ ‎As ‎ale‏ را ‎00 

صفحه 55:
۱ ‏ار ار‎ Te Seen ee Nee ‏ياسخكويى به تغييرات محيط وتحريك بذيرى برمى خوريم. اين ويذكيهاى‎ ۱ ‏ا ا ا‎ ‏والدین وکودك ارتباط متقایلی برقرار است» به این معنا که رفتار کودك نیز‎ ‏ياسخهاى والدين را شكل مى دهد.‎ رستگی ( تداوم ) و ناپیوستگی خلق وخو تابع تعامل بین ژنوتیپ ( خصوصيات ا ‎eee‏ ‎fail 2 SE‏ 

صفحه 56:
رسراسردنیاء وزادان درسن وسال مشابهی شروع به ابخندزدن می کنند که بیانگر آن است که رسش نقش مهمی در تعبین آغاز لبخندزدن ایفا می کند. ابخندزدن پاسخی فطری است. رسه یاچهارماهگی کودکان افراد آشتای خانواده رامی شناسندوآنهار ابردیگران ترجیح می دهند. درحدود 2 یاتماهگی وقتی غریبه ای به آنهانزديك شود ناراحتی وپریشانی آشکاری نشان میدهند. ‎SEES‏ و را تجربه می کنند تعدادشان از 10-0 ماهگی بطور چشمگیری افزایش می یابد. ‎۱ elena (oR cae Te OES Te Leer) ‎۱ CDs Cee Te: ‏ا‎ ‎BEE ‏ا ا‎ Te Ee SEE Ee Tote Lo) ‏۰ رشد خودییروی درکودك است. کودکان یکساله هنوز تا حدود زیادی متگی به مراقبت ‏بزرگسالان هستنده ولی کودکان 2 یا 6 ساله می توانند خواسته های خودرابه صورت گفتار... 

صفحه 57:
00100027 مایشها بیانگران اا ااا ااا ا اا ا ابخش عمده تحقيق درزمينه دلبستكى دركودكان توسط ‏ صورت كرفت. به اعتقاد وى ناتوانى دربرقرارى. بيوند دليستكى ايمن با يك يا جند نفر درسالهاى اوليه با ناتوانى اودربرقرارى روابط فردى نزديك در دوره بزرگسالی ارتباط دارد. دلیستگی رايا استفلاه از شيوه مشاهده موقعيت نآشنا كه شامل مجموعه رويدادهايى است كه يه هنكام دورشدن مادر ازاتاق ويازكشت مجدد او» نشان مى دهدء ارزيابى كرد. بر اساس رفتارهایشان» کودکان دریکی از ... گروه زبر طبقه بندی می شوند: : این کودکان به هنگام بازگشت مادربه اتای با وتعامل می کنند. ‎ee‏ :این کودکان به هنگام بازگشت مادرازتعامل با اوپرهیز می کنند. ‏لته ترس ‎lle Hi) GI pte el la OS oh A ay‏ با ادن ستکد. ‎cr an te eae ee‏ ۳ ‎Die brea ore Meet Tee te Dl Soe B ate Leen ee" sg Ay Sealy 

صفحه 58:
2 يعنى تصويرى روشن ازخود به عنوان مرد يا زن است. هر فرهنگ می کوشد کودکان پسر یا دختری را به بزرگسالانی با نقش مردانه يا ف كر ا را رد را جامعه برای زنان و مردان ود مناست می داند» اطلاق می شود ۱ ‏(ا‎ ‎eae De ie Senko we np a ‏مورد بررسی قرار می‌گیرد.‎ . 

صفحه 59:
معتقد بود کودکان در حدود سه سالگی بر اندام تناسلی خود متمركز 2 می شوند؛ فروید این رانشانه آغازمرحله تناسلی دررشد روانیسجنسی خواند. تلد مر رل 1 را رس بوجود می آید وحسادت وتنفرنسبت به والد همجنس ایجاد می شود... این ‎See)‏ ees erie Ne ee Teele bist eam re) ‏با والد همجئنس خود حل مى كنند وبراى اينكه شبيه والد همجنس خود شوندء رقتارهاء نككرشها‎ ‏و خصوصیات شخصنتی اورا الگو قرار می دهند وبه این ترتیب نقش آموزی جنسیتی شکل‎ ‏می گیرد.‎ 

صفحه 60:
‎oe Soe ene Leen ee‏ ال لت جنسی دریافت می کنند تأکید دارد» وهم برشیوه های یادگیری رفتارهای مربوط به | ‏نکته قابل توجه دراین نظریه: ‎٠‏ اينكه نقش آموزى جنسيتى نيز همانند آموختن هر رفتار آموختنى ديكر است. ‏' . اينكه اكراين نقش آموزى را جيزى خاص و جدا ازساير رفتارها بدانيم دراين صورت بايد ‎OEY en‏ ا ل ل ۱ ‏اك اال ۱ ا ا ا ا م ل ل و... . 

صفحه 61:
,حدود دو ونیم سالگی» مفهوم غنی تری از جنس و جنسیت درکودکان ظاهرمی شود. طبق این نظریه هوبت جنسی سیم مهمی درنقش آموزی جنسیتی دارد.انگیزه داشتن رفتارمتناسب با هويت جنسیتی است که سبب مى شود كودكان به شيوه ويثيه جنسيت خود رفتار كتند. وقتى كودك خودرا ‎eens ener Te ban)‏ 0000 3300 شود. طبق این نظریه» رشد هویت جنسیتی براساس اصول مرحله پیش عملیاتی رشد شناختی؛ به کندی از دو ‎ee RC Eee hee SS Cee Sek Sys ese e aD‏ | کل در مد رم بر را 9 دا و 

صفحه 62:
۱۱۱ ‏ا‎ eee ey Bee ere CoD are ‏دروهله اول کودکان خودپنداره خویش را برپایهتمایز مرد از زن بنا می کند.‎ ‏این نظریه برنتش ذر هنگ تاکید داردء به این معتا که فر هنگ به کودکان‎ مى آموزد دنيا را از دريجه عدسيهاى جنسيت ببينند. بم اين 2 ارأ طرحواره هاى جنسيت ناميده است. که فرهنگ بیش از همه تاکید دارد این نکته است که: ۳ 0 اسپاب بازی انتخابى شما متناسب با جنسيت شها باش ” 0 ‎a Pe Ye Te cand‏ م ا ‎Bee‏ 

صفحه 63:
‎ame‏ ( 19 تا حدود 60 سالگی ) به دوره گذار از کودکی به بزرگسالی گفته می شود یعنی رسیدن به رشد جسمانی کم و بیش کامل. ‏اا ۱ تولید مثل تبدیل می شود. دوره آن 0 تا ‎6٩‏ سال است.. ‏رس ی ۱ ره ۱ ۱ ‏( رالا ر اعسات ‎ee‏ ری می گذارد. و بر رضایت نوجوانان ازظاهرخود وتصوبرآثان ازیدن خویش تأثیرمی گذارد. پسرهای زودرس درمقایسه با همسالان دیررس خود خلت مثبت تری داشتند واز ظاهرخود ا ل اا ا برخوردارتد وبيشتر احتمال دارد سيكاريكشند واز موادمخدر استفاده كنند. ‎ree e )roe-e rer k 5 os aaa‏ ل ‎eee el peal‏ رح ‏ومعمولاً از وژن وظاهر خود کمتر رضایت دارند وخجالت می کشند. 

صفحه 64:
معتقد بود» یکی ازتکالیف عمده نوجوانی تکوین هویت شخصی است. سب برد براك مریگ بش میس تور ‎Py)‏ ‏اسالم است. نوجوانى بايد دوره تجربه نتشها باشدء يعنى توجوان بايد بتواند به کر اكر ارزشهاى مورد تأكيد والدين» معلمان و همسالان همخوان باشنده هويت يابى ‎oe) ee eee‏ ‎Aes‏ هویت حل نشده باشدء زرد مفورم یتارب ‎wb Bal pu‏ ‎seal Ny Ghassan alga‏ 

صفحه 65:
دیدگاه ماسیا درمورد رشد هریت 7 ‎a a‏ را دا ال ۱ .. . : افراد این گروه نسبت به شغل و جهان بینی خود احساس تعهد می کنند. ولی برآنها علاتمی از بحران هویت دیده نمی شود. آنها بی چون و چرا مذهب خانولده ... ‎enon ate Os Ices eS eee ey ae aa‏ ا پاسخهایی برای پرسشهی خود بربند و هنوز گرفتار تعارض بین علانی خود ‎EER‏ هستند که والدینشان برای آلها در نظر گرفته اند, BS erste herd Jere oe eee mE SEES Se ore) age ed Sree Le IEE ee Ee PETE se رت‎ 

صفحه 66:
اا نظریه رفتارگرايي 0 ۱ 

صفحه 67:
اا نظریه رفتارگرايي ‎enter er eT eat ne)‏ رز بكذاريد. تضمين موكنم هس يك از آنان را جنان تربيت كنم ‏پزشکی بر گریده» حقوقدان و هن‌پیشهای ماهر بازرگانی صاحب ‎gece oa‏ ا ‎Uc‏ | خواسته توانایی؛ آمادگی» نراد و نیاکان او در این ترربیت نقشی دا ‎ 

صفحه 68:
اا نظریه رفتارگرايي * _ یادگیرری از دیدگاه واتسون CaP ee eee Pee Pele Sear, Py) ‏توصین می‌شود. یعضی یادگیرری فرایند یا جریانی است از بازتایهای‎ ‏شرطب كه از طرريق جانشين ساختن محرك شرطبى به حجاى محرك‎ اصلى حاصبل موشود. 

صفحه 69:
‎at‏ تمس تم نع بر ‎3 ‎1 ‎4 ‎2 ‎3 ‎a ‎0 

صفحه 70:
فصل ‎ett‏ رنه کاهنی سایه 0 CTY) درزمینه رفتارگرایی است. نظبریه ‎PL‏ ‏۱ بر‌خوردار است. 

صفحه 71:
عل کاهش سای ا ا * منهوم نیاز ‎bye Sileelo ili jle dy aly *‏ 7 77 ‎ES eC WS Serre Site Tor le Sy eer)‏ الع ‎be}‏ رأست. ‎ ‎ 

صفحه 72:
۱ _ نظریه کاهش سایق تتويت وسايق نخستين PS ETOCS ASL te at era Pete rey ae ye ere L ER NEC ata Sa fr ele. ‏ل‎ ‎Byres وسیلهای است ببرای ارضای نیازها و سیب می‌شو که پیوند میان مح رک پاسخاستحکام یابد. هم پاداش(غذا و تحسین وتشوی ق) هم محرومیست ‎ee ee eat )‏ وجود می‌آورند. 

صفحه 73:
نظریه کاهش سایق تقویت و سایق انوی 66آ 0 ۱ ویژگیهای تقویتکندده نخستین را به خود اختصاص می‌دهد. 

صفحه 74:
نظریه کاهش سایق سلسله مرراقب خانواده عادتها يكى ديكس از فرضيههاى هال به نام سلسله ممراتب خانواده عادتهاست که بیانگر انعطافیذییری رفتار است و دارای سه جنبه به قرار زیر می‌باشد: 

صفحه 75:
۱ 7 EST le Tee Len) PEST ‏ا ا‎ Seley 21 اپهجا می‌شود. 

صفحه 76:
0 ‏ا‎ TDD آنها نسبت داد كه از وقوع توالى باسخها ايجاد موشود. براى مثال اگر بخواهیم lr ‏ا ا ا‎ s]] ‏يمروازكردن» سواره رفتن وبا انواع وسايل نقليه يا هس احتمال ديكرى اين‎ 1 bees fey Cee 

صفحه 77:
‎MA‏ ام کم کم ‏نظریه کاهش سایق ‏3. پیرروی اجنرا از هدف کلی: سومین جنبه از سلسله مراتب عادتها ‏اجنراى مشتركى آنهاست. ‏چون انسان مخلوق عادت استه اگس به حد كافى داراى عادت و زمینه ‏مناسبی باشد بی‌شک در مسائل مختلف زندگی از انعطافپذیری وا ‏ال 0 ‎ 

صفحه 78:
نظریه کاهش سایق فصل ۷ 

صفحه 79:
نظریه کاهش سایق فصل ۷ 

صفحه 80:
نظریه کاهش سایق ‎Pe‏ 

صفحه 81:
۲ es Sere Bele Ley ل ا و بازتابى ياولف اصل تقويت را مردود موشمارد واصل مجاورت را اساس یادگیرری و ارتباط محررک و پاسخ می‌شناسد. 

صفحه 82:
ا ۳ Pree tl eee DID ORT آنچه را که روانشناسان دیگس به پاسخ اصطلاح کردهاند ا گاتری عمل را امری انتزاعی می‌دانده زیررا وجود رم تا 

صفحه 83:
یک بار آموختن گاترری تممرین و تکررار را در یادگیرری مش نمی‌داند. ۱ 

صفحه 84:
۱ ete به عقيده كاترى انسان بس يايه اصل همه يا هيج همواره وابسين يا ‎Boe a‏ ‎een atid‏ ا ا 000 يادكيرى توقننايذيس استه زيرا زمانىوفرد از آموحتن | ‎ST Pe‏ 0 

صفحه 85:
کاربردهای آموزشی نظریه مجاورتی 0 See Bele eee To eae ey rae Sti es Bitte ese nyo می‌شوند. 

صفحه 86:
اا شرطي شدن مجاورتي Pin eye Least oll هرتکلینی را بهکوچکترین جزء يا واحد آنن تقسیم کنیده سپس اجزا را آموزش دهید. 

صفحه 87:
اا . شرطي شدن مجاورتي چگونه درس را بایدپایان داد یت یه سلبت آرزنتی ای 

صفحه 88:
_ شرطي شدن مجاورتي 

صفحه 89:
‎oe aga has‏ ال ‏یکی از نظرریههای معرروف در روانشناسی یادگیرری نظرریه شررطبی شدن عامل است که از سسوی ب. فه. اسسکینر (۱۹۰4-۱۹۹۰ ) مطبرح گردید. ایسن روانشناس وظینه ‏روانشناسی را منحصص به پیشبینی و کنترل رفتار موجود زنده می‌داند و پژوهشهای ‏ود را به رفتار محسوس و مشهود محدود می‌سازد. ‎ 

صفحه 90:
شرطي شدن عامل معلوماتى براى اسكينى معتبم است که از راه مشاهدات حسی حاصل روانشناسانی که مسائلی مانتد اراد احساسء تصور سايق يا غرريزه را مورد بحث قبرار می‌دهند مخالف است» زیرا این امور دارای جنبه فینریکی نیستند. اعتقاد او ببراین اسى بايد علم رفتار مشهود باشد. وی یاد گیرری را تفییس در احتمال 

صفحه 91:


صفحه 92:
اهميت تقويت و انواع آن 4 ۱ تتويتكنندهاى را ازنتيجه وتأثيرى كه به جا موكذارد مشخص موسازد وعوامل ‎oy‏ ا ل لل ۱ 

صفحه 93:
‎pees bad‏ ار ‎ 

صفحه 94:
شوطي شدن عامل 50006 اين عاملها كه كاهى تتويتكنندههاى وابسته ناميده موشوند نيروى تنويتى ‎Delete aL OE‏ ال ‎Fe aoc‏ نخستین به دست می‌آورند. پول» تحسین و تشویق افراد وانواع عبارتهای مؤدبانه ومحبتآمين ازجمله تتويتكنندههاى ثانوى موباشدد. 

صفحه 95:
۱ چون بیشتم اینگونه تقویتکنندهها بررای تقویت پاسخهای مختلف به کار ۱ 1 که در امس آموزش و پررورش باید از تقویتکنندههای تعمیم یافته بهر» گرفت. 

صفحه 96:
شوطي شدن عامل ‎Scr)‏ منفي ‏تتويتكنندههاى مثبت و منفی ‎۱ Yew yan D) DP oey ene ET Sc et tere ere ea eet OL Yon Belin ‏ل‎ ‏عدم حضور یا فقدان محک سبب تقویت رفتار می‌گرردد.‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 97:
‎pees bad‏ ار ‏تنبيه در اصل فرايندى است كه با تقويت تفاوت دارد. ‏بدینمعنا که تقویت با عوامل مثبت و منفی سرو کار دارد. 

صفحه 98:


صفحه 99:
يكى از مفاهيمى را كه اسكينى بيشنهاد موكند اصطلاح كنترل محرك است. به عقيده او كاهى ياسخ يا رفتار» برخلاف معمول» بعد از محرك واقع موشود, ‎Pe co en‏ 

صفحه 100:
فصل هشتم: همجنين؛ كفتار وكرردارى كه بعضى از نوجوانان در جمع دوستان ابراز مودارند و | ‏ا‎ ate e te) ‏کنترل محرک به شمار می‌آیند. در واقع کنترل محرکه مانند احکام دینی و اخلاقی»‎ ‏را‎ De ee oo Berean ante eee SLO cd) ااست. 

صفحه 101:
‎pees bad‏ ار ‎ ‏تخصيص يا تمين مك ‏تخصیص مح رک خبد تعمیم مح رک است ون وضع وحالتی را گوین که ‎lt cS Il chy S Sle 2 0 29g‏ رز درست مودهد 

صفحه 102:
شوطي شدن عامل تفکيك پاسخ ی براب يني 1 ی 1 ‎eed‏ ا ات ما 0 پاهایا پوزه خود را. اين حالت در شرطی شدن عامل به تفکیک پاسخ معروف است. 

صفحه 103:
شرطي شدن عامل در رفتارگررایی عامل وقتی تکررار رفتار هیچگونه پاداشی بهدنبال نداشته باشد خاموشی عامل يديد مىآيد كه به احتمال زياد موجب قطع باسخ موشود. یکی از رویدادهای خاموشی با زگشت خود به خود است. باید توجه داشت مقاومتی که در بررابر خاموشی از تقویت متتاوب پاسخ حاصل می‌شود بیشتم از مقاومتی است که به همان مییزان از تقویت متوالی پاسخها به دسته می‌آید. 

صفحه 104:
شرطي شدن عامل برنامه هاي تقوبت تقویت ممکن است به صورت متوالی یا متداوب انجام شود. اگس پس از هم پاسخ وجود عامل تقویت لازم باشد آنن را تقویت متوالی؛ اما اگس پس از وقوع چند پاسخ فقط یکبا ظاهس شود آنن را تقویست متتاوب مونامند. بس اين اسامسر» برنامه تقويت در قالب بررنامههای نسبت ثابت و نسبت متغيس به كار مىررود. 

صفحه 105:
فصل هشتم: دی رال برنامه هاي نقويت بدينمعنا كه تقويت ممكن است يس از هس ياسخ يا يس از هس دوء سه ينج ياسخ وومانند اينها به كار رود. اما اگر میان عوامل تقویتی فاصله زمانى منظور كرد آنن را بررنامه تقويتى فاصلهدار موخوانتد. در زیم به اختصبار به شرح این موارد می‌پردازيم 

صفحه 106:
تقویت نسبت ثابت ۱ Sipe Le ete er) Pee eel tT Ee en) Sete ‏ا‎ ‏بار فشردن اهر غذا دريافت می‌کند.‎ 

صفحه 107:
‎pees bad‏ ار ‎ ‏مهم ‏در تقویت نسبت متفیس همانند تقویت نسبت ثابت شمار دفعات پاسخ درست دخالت دارند با این تفاوت که عامل تقویت پس از شمارههای نامشخص پدیدار می‌شوند» ‎SEED Leys STS ee es‏ ۱ می‌گرردد. کسانی که با ماشينهاى قمار به برد و باخت می‌پرردازند با برنامه تقويت متغفیر مسرو کار دارند. 

صفحه 108:
‎pees bad‏ ار ‎ ‏تقویت فاصلهدار ثابت ‏در بررنامه فاصلهدار ثابت عامل تقویتی یک فاصله زمانی مشخص استه چنانکه بسيارى از افراد در يايان روزء هفته يا ماه ياداش يا عامل تقويتى را دريافت مودا رند. در این بررنامه تنویتی به مینران کار انجاميافته چندان توجهی نمی‌شود زیرا ممکن ‎Oe er we Pere TY e\ weey Bercy act)‏ 

صفحه 109:
‎pees bad‏ ار ‎ ‏تقويت فاصلهدار متغيس ‏دراين برنامه عامل تقويتى در فاصلههاى زمانى مختلف نمايان موكردده مانند ماهیگیرری که در آغاز کار ممکن است پاداش صید را پس از ۵, ۷ يا ۱۲ دقیقه دریافت کند اما گاهی ساعتها طول بکشد تاماهی دیگری ید کند. 

صفحه 110:
‎pees bad‏ ار ‎ ‏ی ۱۳ بهطوری که از موارد چهارگانه الا مشاهده می‌شود تقویتهای سبت ثابت و متفیس با ‎A eee Sa SS ae Died‏ 9 تقویت با طول زمان بهطور محدود یا گستررده سر و كار دارد. 

صفحه 111:
ا ا عامل بعضى شيوههاى تغييس رفتار تتريبهاى تدريجى جون بعضى رفتارها را نموتوان يكباره باهم كونه تتويتى به رفتار مطلوب تبديل ‎ed eer ee eee eee id‏ هه چست. لور اهربا ییآ ات کار ری وا پل زر بهطور ستقیم پدهد. 

صفحه 112:
‎pees bad‏ ار ‎ ‏تقريبهاى تدريجى ‏به همینسان» پس از چند بار تکررار و تقویت می‌کوشیم پاسخی را که قا اندازهای به پاسخ نهایی ننردیک است بیابیم و آنقدر به این کار ادامه ۷ 

صفحه 113:
شکل دادن منظور از شکل دادن تفییس وضع موجود و رسیدن به رفتار مطلوب است که به پاری تقریبهای متوالسی یسا تدریجی صسورت می‌گیرد. بمرایمثال»تمرس کودکسی را که از خرگوش می‌ترسد می‌توان بهوسیله شکل دادن از بسن بررد. بهاینترتیسب که وقتی آزمايشكى خ كوش را ازدور به كودك نشان مودهد با لحنى مه رآميسز موكويدة بهبه! كوش زيبا خوش آمدى ! خوش آمدى !... 

صفحه 114:
‎pees bad‏ ار ‎ ‏يكى ديكس از راههاى تفييس, وايجاد رفتار مطلوب در شرطى شدن عامل زنجیره کرردن است و آن عبارت از مربوط ساختن دو یا جند محرك و باس به يكديك است تا نتيجه رفتار دلخواه حاصل شود. 

صفحه 115:
ا ا شرطي شدن عامل اصل پریتاك در شرطی شدن عامل اصل پپریماک بیان این معناست که هر پاسخ یا رفتاری که دارای فراوانی بالا یا بسامد باشد می‌تواند بهمنوان عاسل تقویتی بررای رفتاری به کار رود که دارای احتمال وقوع یا فراوانی کمشری است. این اصل را قانون مادر بتررگ نی نامیدهاند 

صفحه 116:


صفحه 117:
۱ ۱ ۷ ee See hoe ee Le) ‏و شاگرد وهر دو آسان باشد.‎ 

صفحه 118:
7 eT ere Rey ee pen onl بدینترتیب گوشند می‌کند: ۱ Pe EEE Mee 2. میان رفتار و تقویت فاصله زمانی وجود دارد. را 4. تقويت رفتار مطلوب كمتى از مينزان لازم انجا 

صفحه 119:
5 0 :مطمان ببرای تنظیم و اجررای رفتارهای مطلوب باید 1 بررنامه و موقعیتهایی فراهم آورند که بیشتس با حواس شاگرردان سروکار ۳ 2. از مسابتههایی که به شکست و تحقیر بعضی از شاگردان بینجامد خودداری شود. 3 تقویت رفتار شاگرردان را بهطور خود به خود و در تماس پا محیط انجام دهند. ۱ ا لع كس كس كس كن كني 

صفحه 120:
چگونگي نظریه هاي شناختي اصول مورد تاکید در نظریه هاي شناختي چگونگي نظریه هاي شناختي اصول مورد تأکید در نظبریههای شناختی 1. کینیات ادراکی 2 سازماندهی معطومات ‎PSN eS ere)‏ 

صفحه 121:
اصول مورد تأكيد در ‎Oe‏ ‏4 فراگشت شناختی معلومات درست را تأیید و آموختههای نادرست را تصحیح 

صفحه 122:
ا نظرية يادگيري گالشت ٩ ‏و‎ ‎۱ Sie Ah PCB Lee me ln 

صفحه 123:
20202 نظربة يادگيري گالشت ا 

صفحه 124:
. نظرية يادگيري گالشت 

صفحه 125:
نظريةيادگيري گالشت سایت مدیرکده - سایت آموزشی و دانشگاهی 

صفحه 126:


صفحه 127:
نظرية يادگيري گالشت قانونهاي سازماندهي 1۱ Ye Se 11 y= nse onte sl) DYE See IS Se ECS Speer Ce ets Sis eT) | APT Pe ws nn net Pesos می‌آید و از قانونهایی به شرح زیم تشکیل يافته است ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 128:
‎MA‏ ام کم کم ‏اا نظرية يادگيري گالشت ‏قانون فراكيري ‎ ‎ ‎ ‏يكى از مهمترين قانونهاى كشتالت قاذ قانون كن است كه سازمان روانى همواره به ‎Pe sr err nee rl‏ ‏شرايط موجود اجازه مىدهند دريافت موودارد. ‎ 

صفحه 129:
IE SNCS tees Sead قانون فراكيري 

صفحه 130:
ا نظرية يادگيري گالشت پل رت قانون فراگیرری را باید قانون تعادل مىخورد يا ناكام موشودء براى بازياء بيشترى اخ کم کم 

صفحه 131:
نظربة يادگيري گالشت قانون مجاورت قانون مجاورت بیانگ عوامل سازندهای است که در یک صحنه حضور دارند و شکل و وضع خاصی را به وجود می‌آورند. هرچه این عوامل پا واحدها به هم ‎ey ons en Beery)‏ 0 ‎cenyael iva Rete a Te Denti ys Pee ETO e‏ ۱ مي‌دهند. ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 132:
اا نظرية يادگيري گالشت 1۱۳ ea ied ‏نشان می‌دهند.‎ 

صفحه 133:
۱ 0 4 

صفحه 134:
202 نظرية يادگيري گالشت 

صفحه 135:
4 ا 0 2 2 | قانون نيك بيوستكي A در قانون نیک پیوستگی سازمانی که از شکل و هیلّت اشیا ادراک می‌شود تصویر‌ها و ‎PIS Tes)‏ | A 7X a ‏مره هه ه‎ A 

صفحه 136:
‎MA‏ ام کم کم ‏نظربة يادگيري گالشت ‎۳۹ ‏نظرية اثر 0 ‎FS ie ‏لم‎ eee TS Pe) ‏كشتالت يادكيرى نتيجه نيروهاى حاضم در ميدان روانى و وضع خاصى است‎ ‏که بیانگ ثآثیر تجرربه گذشته فرد در رفتار کنونی اوست.‎ 

صفحه 137:
نظربة يادگيري گالشت ee نظرريه اس در واقع مايه وزمينه فكرى ومعلوماتى فرد را تشكيل مودهد. كسى ‎Pec}‏ م ا 0 ا ا نمایان ساژد. اخ کم کم 

صفحه 138:
| WY Steerer See Peer از تر کیب یا تحلیل اجزا. البته ببررسی هم مسألهای از نس کلی شامل ا ا ل در پاسخ به الگوها یا هیأتهای کل با معنا داده 000 

صفحه 139:
نظربة يادگيري گالشت را 1۱ Pn REMY EIDN A oye PCH Ny ا 0 مسأله مورد نظر را حل کنند. به این جهت باید گفت که یاد گیرری از دیدگاه 20000 اخ کم کم 

صفحه 140:
020 نظريةيادگيري گالشت 

صفحه 141:
© نظوية يادگيري گالشت 

صفحه 142:
۳۹ ‏سس‎ ‎ocr er ۱ 0 LL. CEA EEN oe a oe 4 ۱ اا نظرية يادگيري گالشت 3 2 عررضه مواد آموزشی در قالب شالوده به روش اصولی و منطقی. 3. آموخنتن مواد درسى و انجام دادن تمرينها در حد معلومات و مهارت | 1 شاگرد. 

صفحه 143:
8 | ‎١‏ كاريرد نظرية كشتالت در آموزش 4 ‎PET‏ ا م ل ‎Pee Crea en ‎ ‎eed "1‏ 1 5. بهر» جستن از هس وسیله مژشری ماندد تررسیم نمودار» روش ستراطی؛ برگهها و ‎yer sh) "7 ۱‏ 000 ‎۷ 

صفحه 144:
‎at‏ تمس تم نع بر ‎3 ‎4 ‎4 ‎3 ‎0 ‎3 

صفحه 145:
0 aie ed ard meena Tees) 1۱ One PEI Re PS OMT ae hs eee PeCrey 9 a aay 

صفحه 146:
"8 v ۵ ١ ١4 AA Vv A 4 1 0 Fees er ee 

صفحه 147:
اا . نظرية میدان شناختي عبارت از آن دسته از تکیبهای نقسانی است که موجب شناخت یا هویت فرد می‌گردد و ‎et SSD) Lea ey Se)‏ را 1 عامل ثابت وایستایی نیست؛ نماینده هستی اکتسابی استه نه ذاتی. ۱ ۱ ۱ BESS Sey eee eee fee 01 | 32 1 1 

صفحه 148:
‎MA‏ ام کم کم ‏اا نظرية میدان شناختي ‏شخص ‏شخص با اركانيزم يا موجود زنده يكى نيسته زيرا به يك روان وتن وياتن وروان محدود نمی‌شوده بلکه خودی است که رفتار آ گاهانه دارده کانون تواناییها و نیازهاست وهمان جيرزى است كه «من» كنته موشود. شخص يك <ود مجرد نيست كه از بافت اجتماعی جدا باشده در درون زندگی اجتماعی فرد است که ((خود» نمایان می‌شود و ‎POS EST LG ech catia See eal Rot eet boat‏ ۱ 

صفحه 149:
فضاي )5 ندگي Pa Teer aS SPT eS ae e Syne) 1 ilar alee 9 a hiKoe ‏در رفتارتألیس‎ ‏روانی او را در برمی‌گیررد.‎ 

صفحه 150:
0 ee 

صفحه 151:
er a ‏اا نظرية میدان شناختي‎ ۱ 00 ORCRN SORC RT Winans ChE mn verre Pees er een bs ON Cod 4 ١ 

صفحه 152:
ااا . نظرية میدان شناختي پوستة بيروني پوسته ببرونی از محیطهای فیزیکی و اجتماعی ار گانیزم تشکیل می‌شود و برای کسی که شخص خاصی را مطالعه می‌کند محسوس و مشهود استه اما ببرای آزمودنی در آن لحظه هیچگونه معنایی ندارد. 

صفحه 153:
ye nn ‏اكتكة كك‎ F | اا . نظرية میدان شناختي رفتار 7 1 مانند تداعی‌گریانهمرگونه حررکت فینزیولوژیکی را لنومً رفتار نمی‌شناسند. رفتار 01111110 ۱ زندكي ومحيط فرد يديد مىآيد. 

صفحه 154:
اا نظرية میدان شناختي Sr Oe cece) به اعتقاد طررفداران لوين نظرربه ميدانى از هس نظمريه 00 Ale ere 

صفحه 155:
چون یادگیرری بهطور کلی بر پایه تفییس در ساخت فضباهای زندگی استوار استه در اینجا راههای مختلفی را که چنین دگ گونیهایی در آنها پدید می‌آیند برررسی مي‌کنيم. تغییررات ساخت شناختی بر سه گونهاند: تفکیک» تعمیم؛ و نوسازی در منطقههاى فضباى زندكى. 

صفحه 156:
"> نظربة میدان شناختي ‎ly Aig y‏ 0 ع . در واقع منطقهها به زمینهها 111111111 ‎ ‏ار دمم 

صفحه 157:
‎at‏ تمس تم نع بر ‏فصل دهم ‏ية میدا ‎eo ‎ 

صفحه 158:


صفحه 159:
نظرية ميدان شناختي رت فرد» نه تنها فضبای زندگی خود را در حالت تخصیص و تعمیم به صورت ۱ موكند و منطتههاى مربوط را در ارتباط با نود و موارد ديكس تفييس اخ کم کم 

صفحه 160:
» eT a» 1 اا ل ا ‎dT‏ ‏ل 0 

صفحه 161:
نظرية میدان شناختي 0 نخستين وظينه معلم تحقيق و بررسى در بخشهاى فضباى زندكى شاكرد است. براى اينكه آموزش مطم مؤثس باشد لازم است که میان فضجای زندگی شاگرد و معلم و فضاهای زندگی دیگ در کلاس فصلهای مشت کی وجود داشته باشد. ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 162:
‎MA‏ ام کم کم ‎۱ ‎ 

صفحه 163:
۱ Ler ‏ا‎ Benne داردکه دید تازه اي در اصر بادگيري و تربیت پدید می‌آورد. به عتیده پیاژه آكاهى از دورهها و محلههاى رشد كودك و نوجوان براى يمرو رشكاران از اهميت بسیار بالایی بر‌خوردار است. 

صفحه 164:
. نظرية رشد نگر یا شناخت شناسي تكوبني روش آموزشی ژان پیاژه به نام خرد گرایی یا رشد روانی و فکری عنوان گرردیده که بريايه شايستكى فرد واكتساب معلومات د رداد وستد با محيط مادى واجتماعى استوار ‎SD en an‏ ا ااا ل م Eom Sree) a eet eyes (MMMM MA 

صفحه 165:
فصل بازدهم: وبروت کل کی 

صفحه 166:
۷ ۱ ۱ فصل نظرية رشد نكر يا شناخت شناسي تكويني دورههاى مختلف رشد از ديدكاء بياذه 

صفحه 167:
‎Pu‏ نظرية رشد نگر یا شناخت شناسي تكويني 7 ۱ ‏دورههاى مختلف رشد از ديدكاه بياذه 1 1 ‎mh ‎۰ 

صفحه 168:
0 20202020 نظرية رشد نكر يا شناخت شناسي تكويني 

صفحه 169:
‎ern STONY IE. Paid ws ETSY te‏ م ‏معنایالفظ آشنایی پیدا می‌کند و مفهو رویدادها و اشیا را در واحدهای نمادی سازمان می‌دهده اما اغلب واژهها را بهطور نادرست و شکسته به کار می‌برد. به ‏عتیده پیاژه کودک در این مرحله برای درک روابط پیچیده لناظ و واژههانیاز ‎ra] ‎POST SL emery eee) ‎ 

صفحه 170:
Pere enor eee ee دوره قبل از عملیات عيني rN A ها ‎y ba » & & ,‏ A Pete sy onl i eC non od 

صفحه 171:


صفحه 172:
‎LL.‏ نظریة رشد نکر یا شناحت شناسي تخويتي ‎ 

صفحه 173:
۱ [ نسل پا یر رن 1[ درس و 

صفحه 174:
0 20202020 نظرية رشد نكر يا شناخت شناسي تكويني Oy ee چهارمین دوره رشد شناختی که به عملیات صوری یا نظری معرروف است از ۱۲ تا ‎LIST Te ees TONE on.‏ | برخلاف دورههاى بيشين مسائل را با روشهاى معقول و كوناكون وازراه استدلال 0000000 وع سم 

صفحه 175:
م A Eero ees eT ere ye Me اهميت مرحله هاي رشد ها Peer ‏ا اا ال‎ ey POR CURT Pe SPP Br ee ere Te PCCW SEY PLU LSS 11 1 ‏ا‎ دورهها و مرحلهها حدود تریبی و احتمالی این دگگونیها هستند. ‎rN 4‏ ها ‎3 ‎4 ‎ 

صفحه 176:
er pO Tees ed BRUTE Ee يادگيري از دیدگاه پیاژه در روانشناسی پیاژیه بحشی از نظرریه یادگیرری نمی‌شود و باید صادقانه ا 7 ۱ ‎ET)‏ ا 0000 درنظام بياذه يادكيررى ب داد وستد و تأثيس متقابل يا ميان كنش ضرد با محيط و دورهها مراحل رشد استوار است. ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 177:
er pO Tees ed BRUTE Ee 1 PSS ‏ا‎ rete rai -s\" iro ‏دریاره چه می‌اندیشد‎ ‏یعنی واکنش او دربار» [ 1 مشهود چگونه است؟‎ ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 178:


صفحه 179:
A rN ‏ها ها‎ 3 4 Pee ‏کر‎ سا سازش بيائكس رفتارها و کیردارهایی است که موجود زندهببرای همنوایی خود با شرايط محيطى انجام مودهد. انسان يا هس موجود زندهاى داراى الكوهاى ‎eer‏ اا ا 00 دارد. 

صفحه 180:
er pO Tees ed BRUTE Ee سازش غرض از همگون سازی این است که عملی را به صورت رفتار ثمربخش در فرد ایجاد کنیم. همكون سازى يا درون سازى هنكامى انجام موشود كه معلوماتى كه از ‎es] Led‏ ا ۱ اخ کم کم 

صفحه 181:
اع لع كس كس كس كن كني ۳ RCE) 1 بهطور خلاصه در همسازی فرد بای سازش با مقتضجیات و خواستهای محیطی ساخت یا الگوی رفتاری خود را تفییم می‌دهده ولی در همگون سازی يا درون سازى براى اينكه رفتار مؤشرى داشته باشد مويكوشد اوضاع و شرايط محيط را تغيير دهد. 

صفحه 182:
اع لع كس كس كس كن كني 2 00 ظ*ذظ 8 5 ل ا ۱ می‌دهد و همه ساختهای رفتاری در یک نظام موش هماهنگ موشوند. 

صفحه 183:
0 20202020 نظرية رشد نكر يا شناخت شناسي تكويني تاثیر رشد و يادگيري در سازش ‎Laws eee eae ot Seer ene‏ ا ‎eS SEIS SS ST ee EST AT ey‏ 7 ‎as‏ می‌شود. ‎Rete Sere ES te ero‏ ۱ ‎Ie est ay‏ | ‎ ‎(MMMM MA ‎ ‎ ‎ 

صفحه 184:
م A Hiida Me ها A rN 4 A Eero ees eT ere ye تاثير رشد و يادكيري در سازش 00 10 ۱ ۱ Se TEU SSH See LO eT Lee) 

صفحه 185:
eT olde a ee ۱ =_ ۱ كاربرد آموزشي نظرية رشدنكر 

صفحه 186:
™~ Fe a oe ee ١)١ا‎ 4 ١ رد . ۳77 he 000 nt re, 5. بيشرفت آموزشى شاكردان بايد براساس ترتيب و توالى رشد شناختى و متتاسب با استعداد آنان 00 0 ee sree Se يا 

صفحه 187:
‎MA‏ ام کم کم ‏اا ل 1 ‏تاثیر رشد و يادگيري در سازش ‏جر برروضر پیشرو نظرربه ۱,۰۰۸ .., ادا »» یکی دیگس از روانشناسان رشد ‎eee CRE Owe Bre ea)‏ ۱ ا ا ل 000 | ا ا ا 00 ‎Cus) ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 188:
ااا نظربة مفهوم گرايي ابزاري تين شد ون ‎ee‏ مرن 7 ‏و‎ el eg ar بروض در طررح مسائل ياد كيررى بيشتر به فعاليتهابى مانند كزينش» حفظ تغييس و تبديل معلومات ابراز علاقه موكند وهمين عوامل اساس يادكيرى او را تشكيل می‌دهند. 

صفحه 189:
] 7 اا 6 

صفحه 190:
ل # ف ف لم 1 3 ل cy + و اا ل 1 

صفحه 191:
‎MA‏ ام کم کم ‎ ‏نظرية مفهوم كرابي ابزاري ‏يادگيري فرايندي شناختي است ‏ات ‏کسب مطومات جدید . دگ‌گون سازی مطومات .. نظارت برردرستی و بسندگی معلومات ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 192:
‎MA‏ ام کم کم ‎ ‎ ‎1 ‎CS SE‏ وت ‏1. معلومات فرد از جهان پیس‌امون خود مبتدسی بر نمونههای سساخته و پرداخته واقعیتهاست. 2 این نمونیها از فرهنگ جامعه یه می‌گیر‌نده سپس افراد رای بهره گرفتن از نها ‏آمادگی_پیدا می‌کنند. ‎ ‎ ‎ 

صفحه 193:
نظرية مفهوم كرابي ابزاري .يادكيري فرايندي شناختي است 0110 DPE PURE: HO ION Fe ee Pe TET Te ae) ‏مرحله به نام شیوههای بازنمایی یا تصوری می‌گذرد. این سه مرحله به ترتیب عبارتاند‎ LOR SMT SYS TS) ۱ reed Dee erat Steet nies) Tee) reed ed OE ed ere ed (MMMM MA 

صفحه 194:
‎MA‏ ام کم کم ‎ ‏نظرية مفهوم كرابي ابزاري ‏.بادكيري فرايندي شناختي است ‎eee ‏ا‎ SS Pes Stern ea ‏تجسم مسیر ه گونه رفتار و کررداری استا که به حواس» به ویژیه حس بینایی وابسته ‎۱ ‏۱ ‏بررای کودک از ۵ تا ۷ سالگی است. ‎ ‎ ‎ 

صفحه 195:
اا . نظربة مفهوم گرايي ابزاري بادگيري فرايندي شناختی است BS ‏م ل‎ vere) Ten Teel ‏نوشتاری سر و کار دارد. فررد هرچه به دوره نوجوانی نزدیکتر می‌شود‎ ۱ mTOR eS} 

صفحه 196:
۱ فصل دوازدهم: برونس تحصيلات آموزشكاهى را وسيله بسيار مهم و مؤثرى در راه كسترش | بيشروء شاكلردان را بسا توجسه بسه زمينههاى فرهنكى وهدرى سسسرزمين آنان» به فراگرفتن مهارتهایی که با حواس و رشد منهومها ونمادها سرو کار دارند تشویق 

صفحه 197:
‎MA‏ ام کم کم ‎ ‏نظرية مفهوم كرابي ابزاري ‏هدفهاي آموزشي از ديدكاه برونر ‏بمرسشى كه در اينجا بيش م ىآيد اين است كه جكونه موتوان روح و نيروى يك فرهنگ را به قالب الگوهای آموزشی منتقل ساخت؟ ‎7 ‏ا‎ \ieeey ۱ ieee Ci ic le Tile BELLY Se SSIS ees ted Sr ee Pry ak Pred ‎ ‎ ‎ 

صفحه 198:
‎MA‏ ام کم کم ‎ ‏نظرية مفهوم كرابي ابزاري ‏هدفهاي آموزشي از دیدگاه برونر ‏دومین هدف مهم مدرسه و آموزشهای تحصیلی باید جلب توجه و اعتماد شا گردان به اين امس باشد كه مسائل زندكى به نيروهاى انديشه و تعقل حل موشوند. ‎eae‏ ا اا ا ‎PACT‏ ‎ey eee Le ed Le ee) ‎ ‎ ‎ 

صفحه 199:
نظرية مفهوم كرابي ابزاري هدفهاي آموزشي از ديدكاه برونر 1 ‏و‎ ‎7 an Pen Teme IAS eI ey 1 و و 

صفحه 200:
‎MA‏ ام کم کم ‎ ‏نظرية مفهوم كرابي ابزاري ‏هدفهاي آموزشي از دیدگاه برونر ‏پنجسین هدف آموزشی رشد صداقت عقلی و فک‌ی است و عبارت از آن است که ل 00 و ‎henna)‏ ا اا ‎eT Ce I‏ ۱ ‎TEC eT WT SS PEST ite TE byes Ser)‏ 1 آنان بياموزد. ‎ ‎ ‎ 

صفحه 201:
ااا نظرية مفهوم گرايي ابزادي 

صفحه 202:
م A اا نظرية مفهوم گرايي ابزادي بت كاربرد نظرريه مفهومكرابى ابنزارى در آموزرش 0-7 4 A 4 3 4 

صفحه 203:
‎MA‏ ام کم کم ‎ ‏اا . يادگيري معنادار كلامي ‎OES NES IN eR een patie a Pre Ie oe ren aero abner een ‏اا‎ ‎LOS tse a ree nC ‏ا ا‎ eb) ‎see reed ‎ ‎ ‎ 

صفحه 204:
4 4 مي ‎١‏ نادار كن و سير فصل SSE ١ ساخ ۲ he ‏ی(‎ 

صفحه 205:
ee 8 9: اا . يادگيري معنادار كلامي 

صفحه 206:
يادكيري معنادار كلامي rere فراگيري یا شمول به دو صورت انجام مي شود. چنانچه مطالب ‎Cree Sele Pee mel Re tee tore hele ne neg‏ ا ‎eee SMS‏ نامد. 0 217 جديد آموختني كسترة تازه اي باشد كه با مطالب ‎Mec od‏ ل الا لل 0 (0 ‎MA‏ ام کم کم ‎ ‎ ‎ 

صفحه 207:
™~ ENT SBI A hs a ued 7 ۱ SS . يادآوري و فراموشي 

صفحه 208:
ا ل لك ا ره أزقبلبه آهمیت عی دهد که معلومات رابه گونه اي‌با معنا و سازمان يافته به شاكردان عرضه مي كند. 

صفحه 209:
۱ فصل سیزدهم: 1 براي اجراي هر درس دو نوع سازماندهندة a ee Need eee i ae ee ies Seas EXGe Wt) S1 Wel SOUwe TI -Tey FPS Wel a Bord PRY em Fae) نمایشی و دومی را سازماندهندة مقایسه ای می نامد. 

صفحه 210:
لام توس اهمیت آمادگي وب 10 گيري داراي دیدگاه خاص است. آنچه از نظ رآموزشي اهمیت دا 

صفحه 211:
ام كذ كلك كه كه كك rN ا ا ل تك 0 re Se eS Sy به عقیده آزوبل براي اينکه درس معلم موفقیت آمیز باشد ‎LO Me Ee eed co ae Odo ened‏ ا ‎ee‏ ‏05100 ‏معلمي كه از ميزان معلومات شاكردلنش ,بي اطلاع است نمي تواند ‎Bel 831)‏ ا 0 ‎ie eS eee ae 3 UE‏ م ‎eee) Peed‏ نتيجة كنجكاوى. علاقه و ادراك يادكيرنده است. 

صفحه 212:
‎HM‏ ام لح کم کم ‎ ‏ب ‎ ‏نظريه هاي شناخت اجتماعي ‏روان شناسان تاكنون نظريه هاي يادكيري را در سه دسته مشخص کرده لند که عبارت لند از نظریه هاي رفتارگرليي. شناختي و شناخت ۱ شناخت اجتماعي مي بردازيم. ‏نظريه هاي شناخت اجتماعي بر لين نكته تاكيد عي ورنند كه يادكيري نتیجه و محصول رفتار آدمي در محيطهاي اجتماعي است. کارگردانان مهم نظریه هاي اجتماعي رلتر. بندورا و دیگران هستند که هرکدام ديدگاههاي خاصي را در مقام خود مطرح مي کنند. ‎ ‎ ‎ 

صفحه 213:
بخش چهارم نظريه هاي شناخت اجتماعي نة نظربه هاى شناخت احتما ed ed Se ‏ا ا‎ Veneer) as ؟ء 2.رشد بعداز تولد 3. يادكيري از نظر فرهنكي امري نسبي است ۶ 4. اضطراب 

صفحه 214:
بخش چهارم ‎eee)‏ لت ل نة نظربه هاى شناخت احتما ‎ ‏اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي ‏5.ايجاد انكيزه هاي مناسب ‏۶ 6.سازماندهي انگیزه ها و ارزشها ‎fone 5.‏ ‏* 8. محيط ياجو كروهي ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 215:
a! ۳ دانشگاهی إشى و آموز ‎ones‏ ‏مدیر ‎cole‏ ‏ِ" 

صفحه 216:
۱ ِ # »‌ eet ‏اليو ساقت‎ : : 5 ‏رم‎ ۷ Ph Ne 

صفحه 217:
ee ee ee el F | ااا ا ‎ee‏ Prgms Ie Por. ger ee gee ay RTC yO eee eee ‏لبا يزوهشهاي جامعتربه رفع نقص و تكامل نظرية يادكيري شناخت‎ ‏اجتماعي بپردازد. بندورا در اجراي لین منظور اقدام به بررسيهاي‎ ‏عملی مختلف و تدوین کتابهلیی کرد که به پیشرفت نظرية شناخت‎ By ed ee SI ee deal 

صفحه 218:
‎MA‏ ام کم کم ‏نظرية شناخت اجتماعي ‏چهارچوب ادراكي ‎۱ Fd dead SAVE Fg seed ee ear] Ped ay rae age ee ove Se pga reer oer Se ۱ ee ae See eee oie eae ee) 1۱ IRS PES eT a ee ‎ee . ‏رفتار‎ 

صفحه 219:
نظرية شناخت اجتماعي تعامل دوسویه ۱ ene NOD el Me eed aed card aad 0 ves age <| Deg We ove Se pga! Breer] Pee Se] و رفتاربه شکل زیر مي شوند که تعامل دوسویه. يادگيري كاروري يا ‎ee Fea IS TESOL) ee Pree‏ 1۱ (MMMM HM 

صفحه 220:
۷ فصل ۳ 2 يادكيري كاروري و جانشيني 1 

صفحه 221:
‎١‏ نظرية شناخت اجتماعي ‏سك ‎el ‏م ا‎ cared od en SS eT ad ‎Poe Lee ee he ete ere LD eR ace TOO aE) ‏مشاهدة نمونه‎ ۱ 9 ‏نم يآورند. ‎MA‏ ام لح کم کم ‎ 

صفحه 222:
Pe ed ed a ‏ااا ل‎ Ree rows) 

صفحه 223:
۱ ۱ قصل چهاردهم: ا زآغاز پیدلیش روان شناسي نظر رلیچ بر این بوده Sine ae eee SSD ee eee aoe) ‎TD Led)‏ ل ل 0 را وسيلة مهمي براي اجتماعي كردن كودكان عي دانست. كرجه ‎el eased hd‏ ا ل ‎ 

صفحه 224:
31 ۱ 4 فصل جار ده 000111 ١ Pa ۷ 

صفحه 225:
50 7 روان شناسي طرد کردند.به اعتقاد آنان به ویژة جان وانسون, اگر نقش غریزه در غبیین رفتار پذیرفته شود دیگربه دلنش روان شناسي نيازي نیست. در صورني که ۱ ۱ 

صفحه 226:
ا ا للا ‎bee‏ ل جنبة رشدي تقليد 

صفحه 227:
‎I‏ 3 فصل چهاردهم: تا ‎ese RY me rire rare ore ‎ ‏1 عقن ع جو ‎a | 2‏ ۱ ‎Cuil oa cugii foley Syro S* »‏ ‎/ ‎ 

صفحه 228:
‎MA‏ ام کم کم ‏0202020200 نظرية شناخت اجتماعي ‏جنبة رفتار ابزاري تقليد ‎ese Darel‏ ا ل لكت ‎Saad‏ ل ا ا ‎eae‏ ‏ا ‎oN me‏ ا ‎Fa eS ale‏ ‎ee adhe dT ate bel‏ سا ‎SO SO LITO, tet ee LES Daal Ergon fe Teme PSL ee Pee Ee eS) Cece ‏ا‎ ‎Ser ‏ل‎ ye 

صفحه 229:
0 0 oy كم كبر كت كت A ‎١‏ نظرية شناخت اجتماعي ‎۱ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 230:
. نظرية شناخت اجتماعي 

صفحه 231:
۳ ۳ ۳ ۳ گم نظرية شناخت اجتماعي كاركردهاي الكوبرداري 

صفحه 232:
الس سم سم م سم سم ١4 AA ۲ A ا ل ل 

صفحه 233:
‎١‏ ۱ فصل پانزدهم. ‏كه بايد به رفع آنها يرداخت. ‎ 

صفحه 234:
ا اختلالهاي بادگيري Fl Oe OT cela cee ed cee eel ‏هستند و معلمان بيشترببا عقب ماندكان تحصيلي سروكارد‎ ۱ 

صفحه 235:
2020 اختلالهاي يادكيري تشخيص ميان آموزش بذير و تربيت يشير داراي اهميت است. م ا 1 00 ‏ل ل ا‎ Pee al ‏به خود باري. مهارنهاي حرفه اي. مانند راندن اتوبوس و‎ Ree Dye Ren! ye ed ee ey ees eer cp مي ورزد. 

صفحه 236:
2020 اختلالهاي يادكيري 1 عقب ماندگان ذهني جدول 2-15 نقل از هالاهان وکافمن, 1982 صفحة 43 

صفحه 237:
ye bs BO ‏ا‎ Pen en ee ee ad ee عقب ماندة هوشي تعلق دارند یا در محيطهليي رشد کرده اند ‎eee‏ رن ذه أند. 

صفحه 238:
اا ا اختلالهاي بادگيري ee eet La eee OOM Coes eee ١ ‏برخي از انواع عقب ماندكي به آساني شناخته مي شوند برخي از‎ ‎oar‏ ل ا ل ل لل سرخك: سفليس: تبخال در اطراف صورت و دهان. مسائل بيش از تولد ‎IS el ed TD ee edeeded‏ ل ل كت ‎Cees eS MeL UO Tee OD) eRe Bete Lace ‎ 

صفحه 239:
2020 اختلالهاي يادكيري 00 ‏ا‎ LOE Settee IT Pe DEEL FD ERO 0 OSE NL LOE ee eT I ES Ree adele See a ore DEMS ened) eee NA ed Se Rae eee meee Tac) ‏پیدا کرده اند. يكي از علتهاي عقب ماندگي ملایم در میان کودکان و‎ ۱ زاست. 

صفحه 240:
PO SIE nL) ts ae eer rere oe ‏نامعمول به کار مي رود. شاكردلني که عقب ماندگي ملایم دارند ممکن‎ ۱ Ford 1 pier] ray AE py Ya] py ov eal an me aT] ne ra Cee] Pele) ۳ en) a |e Teed CMSB Teen areny گرفتارند. 

صفحه 241:
اختلالهاي يادكيري 00 2 ‏ا‎ SS i ae dd ۱ Ta med te a eed ES cot eS MS) SOS Sac aes Meee Do ee de = eee NS Se a Moar) eee rl مشهود باشد. ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 242:
ا . اختلالهاي بادگيري eS ele) Ce ee Nt a See SL) IOs) TS Sd eed ۱ ‏هو‎ ‎eee ea be peel eee Roepe eB] به اعتقاد کافمن مساله اي که در شناخت اختلال عاطفي به ‎aD ed‏ ل 2 ‎Ne eet oes MES Bee,‏ 00 دوست يابي را شامل مي شود. 

صفحه 243:
ا اختلالهاي يادگيري 200 2. رفتار پرخاشگرانه ۱ cca ee Aire Pec) 

صفحه 244:
م | »> فصل پانزدهم: اختلالهاي إبادكيري 212 اختلالهاي ارتباطي ها Fe lk eee cee ae oi ‏ارتباطي است که با زبان و سخن گويي سروکاردارد. بنابه‎ ‏تحقيق روان شناسان از هر 40 نفر شاكرد يك نفر داراي‎ اختلالهای گفتاري است. A rN ‏ها‎ ‎. 5 2 2 ‏که‎ A _ 

صفحه 245:
انواع مختلف دارد. معمولترين آنها 0 7 ‏ا ا‎ Fed) حروف. تحريف. جانشين سازي صوتهاء جنانكه بعضیها (ي) رابه جاي (ر)به کار مي بوند و 4 م ی کنند. 

صفحه 246:
اختلالهاي يادكيري نقش معلم در اختلالهاي گوبايي درمانگران گويايي مي توانند همه گونه اختلالهاي تكلمي را باز شناسند و درمان کنند. نقش معلم کلاس کمتر از معلماني است که با اختلالهاي رواني سروكاردارند. اما وظيفة مهم او حمايت كردن شاكردان داراي نقص كويايى است. اخ کم کم 

صفحه 247:
به زبان بومي یا مادري خود درك کند. لین اختلال شامل Pe ei ae SY mee el TOLD) FT ‏ا ا‎ eM aioe ear metre] 

صفحه 248:
۱ فصل پانزدهم: ELD eo TO pen ed است: امروژه مسائل بینلیی شاگردان قلبل اصلاح ‎eee eae nea ae eet ey Sa ee‏ 

صفحه 249:
A Me ۵ rN 4 A 3 4 0 ۳ اكر معلم تشخيص دهدكه در كلاس او شاكرداني با ناتوانيهاي بينابيي هستند. لازم است در آموزش آنان به ل تسس Rt beep ‏ا ا‎ 

صفحه 250:
م A 0 7 A ۲:۶ 7 ۶ E ها A rN 4 A 20 اختلالهاي يادكيري احتلالهای بدني ا ا - هرگز در برخوردبا آنان‌به درشتي و صداري بلند صحبت + ‎Pls‏ ا ل ا ا ا 

صفحه 251:
20 اختلالهاي يادكيري A Me eed ها Rae ‏ا ا م ا‎ Sere ‏كمكهاي درسي بدهند.‎ A rN ا ا ۱ بیان کند. 4 A 

صفحه 252:
۷ فصل پانزدهم:. . . ي يادكير 3 i ‏سيبهاي شنوايي‎ ‏شنو‎ بي ۲ ۷ 

صفحه 253:
5 دكير ياد 5 لها ‎pees‏ ‏هم ‏> ‏پانز ‏فصل ‏1 ‏9 سس شنوايي سيبهاي 7 ‎ee‏ ‏۳ ۳ ۳ 1 

صفحه 254:
‎Ly.‏ ا ا اختلالهاي بادگيري ‎ ‏معلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در تدريس ۱ 

صفحه 255:
خن تگوی: 0 و ان وليها ; ‎Fei a Ny i‏ ‎ay 3‏ مين Pe ‏موزند چگونه باید بهتأشنوایا‎ ‏اشنوایان پا ری دهندء‎ 

صفحه 256:
ا اختلالهاي بادگيري وقتی به محل خاصی از مف آسیب بر‌سد فلج مفزی پدید مي‌آی دکه به ا ۱ 2-1 ‏يثرن به مغن‎ ao al 

صفحه 257:
اختلالهاي بادگيري 

صفحه 258:
GSH AUS pmo ly ‏فصل‎ 4 1 | ‏اختلالهاي صرعي‎ SINE 7% ١ ۱ LL. Pu ۰ 

صفحه 259:
۱ ۱ فصل پانزه‌هم: ‎ODE‏ )3 اختلالهای صرحي 

صفحه 260:
و و و و و و و 20 اختلالهاي يادكيري هيوارد و ارلانسكي براي كمك به لين كونه كودكان موارد زير را ييشنهاد مي كند: 

صفحه 261:
‎MA‏ ام کم کم ‏اختلالهاي يادكيري ‏هيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين كونه كودكان موارد زير را بيشنهاد مي كند. ‎BES ‏ل‎ ea ery ‏كتيد. جلو حركات او را ذكيرريد.‎ ‏3. مس کودک را بهیکطررف کچ کنید تا لب دهانش خارج شود. یک ‏بالش ضرم زيس مس او قرار دهيد. 

صفحه 262:
‎MA‏ ام کم کم ‏20 اختلالهاي يادكيري ‏هيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين كونه كودكان موارد زير را بيشنهاد مي كند. ‎ 

صفحه 263:
‎MA‏ ام کم کم ‏اختلالهاي يادكيري ‏هيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين كونه كودكان موارد زير را بيشنهاد مي كند. ‎ee nS‏ ل لل ع ب- ا اا 0 ‎Oe Cerne her re ere‏ 0 واکنشهای شدید نشان داد ‎۱ a Rem CON] ery 

صفحه 264:
۷ ‎١‏ فصل يانزدهم: :ا للها 05 5 كيري ۱ ‏رد‎ ‎Te Del ee يهتكى واقت اقتصما ادي LL. (7 Pu ۷ he 

صفحه 265:
1 ‎Oe OS Oe‏ ام ی ‎rok glist ‎Pee SST ded ‎ 

صفحه 266:
‎MA‏ ام کم کم ‏20 اختلالهاي يادكيري ‏زمينههاى نابرخوردار ىكودكان ‎ 

صفحه 267:
‎MA‏ ام کم کم ‏فصل بانزدهم: اختلالهاي إبادكيري ‏پر ‏تأثیر ذاراحتیها و تولید مثل ناشی از عقبماندگی موجب فلج مضزی؛ صسرع» ‏ناتوانیهای گویشسی و اختلالهای رفتاری می‌شوند. میان خطررات حاملگی و ی ‎Pee‏ ‏رن ‏521 ‎ 

صفحه 268:
20 اختلالهاي يادكيري 

صفحه 269:
20 اختلالهاي يادكيري 

صفحه 270:
.. . اختلالهاي يادگيري ۱ 

صفحه 271:
اختلالهاي يادكيري ادغام اجتماعي شاكردان معلول لا ا ا لل ا لا 00 ا ‎rere eo eT Pod‏ ‎Byres)‏ (MMMM MA 

صفحه 272:
فصل ‎a‏ اختلالهاي بادگيري ‎LS MS eee‏ ل ‎ ‎۱ et St eesti y) ۰ ‏ميان مىآيد باید به مواردی مانند طبیعی سازی‎ 

صفحه 273:
ا . اختلالهاي بادگيري NGI SDN SD GOI ۱ et St eesti y) ۰ ‏ميان مىآيد باید به مواردی مانند طبیعی سازی‎ 

صفحه 274:
‎MA‏ ام کم کم ‏20 اختلالهاي يادكيري ‎1۱ ey ge NOE ene ‏با ‎ie rem CO LeRL ETE eee Sy‏ ۱ ‏اما علاقهمندند که در بعضی زمینههای آموزشی تغییرراتی به وجود آید تابه ‎ ‏یشرفت آنان یاری دهد. 

صفحه 275:
فصل ‎ema il‏ یر کته هاي مهم براي معلمان کودکان استثنايي ا زمینهاعماند هستتد. عماللا زان تا 

صفحه 276:
20 اختلالهاي يادكيري 0 جامعه از جمله مديرران» مطمان و افراد عادى نسبت به شاكردان معلول بهطور ‎Reyes)‏ ل ‎POS I ESE ee Tie‏ انتلافهاء حتی سر‌آمدی و ب‌خورداری از استعداد را با دیدی منفی می‌نگرند. ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 277:
ا ا اختلالهاي بادگيري ۰ ا 0 0 ‎ebb tone‏ ا دارد انسانیت است. الل وجودی آنها رای جامعه بسیار ۱ ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 278:


صفحه 279:


صفحه 280:
حنظ نم عرضهمطلب و ماند اه | en trererrey er) yee SY oe YTT e yen kee Slory 

صفحه 281:
ESSN اگس آموختهها یا مطومات گذشته سبب شوند که معلومات یا فنون جدیدی را بهتر» سریعتر و آسانت ‎Ey cB shee eS Tey‏ ۱( 

صفحه 282:
فصل شانزههم ‏ رو UY ST) Lee Ta ‏ا‎ رویدادهای بیمرون از ذهسن فررد که با نظریههاییادگیمری ارتباط 1 SI ETS aD eel ie OS een سایت مدیرکده - سایت آموزشی و دانشگاهی 

صفحه 283:
فصل شانزههم ‏ رو Pra SLES ere Si te Lin tie te Ted) DEN ree ET -eo Ee eke Stee 

صفحه 284:
فصل شانزدهم: انتقال بادگيري _ انتقال يادكيمى نقش مهمى به عهده دارد. ان به مطالعه در زمینه محرکها و پاسخها 

صفحه 285:
فصل شانزدهم: انتقال يادگيري 

صفحه 286:
کر 

صفحه 287:
‎MA‏ ام کم کم ‏انتقال يادگيري ‎i ‎3 ‎١ ‎3 ‎10 ‏ا ا اا‎ E ee ‎00 ‏ل ل الا‎ on ele ee ‎ 

صفحه 288:
2 فصل شانزدهم:۱-۱ ۱۲ يادكير 3 0 مسر 1 بيش سازماندهد ‎ner‏ es LL. Pu ۷ he 

صفحه 289:
تب تم تم تم تم تم تم 1 3 3) 3 3 فصل شانزدهم: ۳-1 ری 

صفحه 290:
فصل ‎ ..‏ انتقال يادگيري ةك انتقالمنفی زمانی ایجاد می‌شود که آموختههای گذشته نه تها به آموختن مطلب جديد كمكى نموكنند بلكه ممكن است از بيشرفت ۱ ۱ اع لع كس كس كس كن كني 

صفحه 291:
ره پا الن) محركها همانند وياسخها متفاوت باشند ام اا ا 1 ۱ 

صفحه 292:
مه رسب . . زیرا در ایران اتومبیلها از طبرف راست خیابان حرکت می‌کندد و عابس وقتی بخواهد وارد خیابان شود به سمت چپ خیابان توجه می‌کند» اما در انگلستان درست عکس آن اتفاق می‌افتد و موجب اختلال مي شود. 

صفحه 293:
PoE OTe ‏و‎ eyes teen hs ere ‏مودهد كه دو موضوع هماندد در فاصلههاى زمانى بسيار نرديك به هم‎ 00 tel ‏ا‎ | 

صفحه 294:
یکی دیگس از علل انتقال منفی بازداری فراگرد و واگررد استا و آنن زمانی رخ مودهد كه دو موضوع همانتد در فاصلههاى زمانى بسيار ذرديك به هم آمونته شوند. 

صفحه 295:
فصل ‎ .‏ التقال يادگيري وقتی از یادگیررنده بخواهند در موقعیتی یکسان یا خیلی شبیه به آن چیزی که ‎ene rd Bar Pentre‏ ۱ بر‌نیاید. روانشناسان این پدیده را مزراحمت عادت نامیدهاند. 

صفحه 296:
2222-2 CTE ima pls ead 

صفحه 297:
‎MA‏ ام لح کم کم ‏انتقال يادگيري ‏نقش معلم در انتقال يادگيري ‏1. مطالب درسی را هرچه بیشتر مورد بحث و بررسى قرار دهند ‎ee Leen ees‏ ۱ 

صفحه 298:
‎MM‏ ام کم کم ‎۳ ‎۳ ‏3. ازادراك مناهيم نادرست و همجنين انتقال منفى جل وكيرى كنند ا ال 2 ‏الف) در مورد تعمیم نادرست اختلافهای مهم ميان دو موضوع هماندد را به روشنى 

صفحه 299:
انتقال يادگيري تقش معلم در انتقال يادگيري Per ewer NTN Tepe TEL EES Ire Te T-n tt ert ONC) 0 ج) در خصوص بازداری واگرد و فراگرد دوموضوع مشابه یا همانند را در 211111111010000 ‎HM‏ ام ام کم کم 

صفحه 300:
(MMMM HA انتقال يادگيري تقش معلم در انتقال يادگيري ‎el era Ler Ore EC rae ey Lees Terie‏ ا ‏کنند. تمرین کافی موچب ورزیدگی و سرعت عمل موشود. به اين جهت ملم نبايد از ‏تعیین تمرینهای مختلف دوری جوید و پیوسته در نظر داشته باشد که تسرین نه تتها در آموختن درس بلکه در انتقال یا گیری نقش آفرین است. 

صفحه 301:
(MMMM HA انتقال يادگيري نقش معلم در انتقال بادگيري 5. درس را در قالب الگوهای آموزشی عرضجه کنند. ‎Pen LON Se rere este we Ser Slee eta‏ آسایشگاهها و کائونهای علمی و صنعتی و بازپروری راهنمایی کنند. 

صفحه 302:
‎ry‏ قصل هفدهم: 1152 آكاهي 5 يادآوري و فراموشي ‎Pa ESC SET OT INE aN nS eee al PIN COTO PS PELE PAT Ox IET Ye Pe Ren epee sent ony ‏رمزهایی با معلومات موجود در حافظه رابطبه برقررار می‌کنند و هنكام نیاز چگونه به یاد آورده یا باز یافت می‌شوند. ‎ 

صفحه 303:
۱ ‏ا‎ re ‎re!‏ نخستین پروهشهای پردازش آگاهسی در آزمایشگاههای تجربسی آغاز شد و ‎era) Le dl eect ao)‏ ۰ ل ‏1 در ادراك وحافظه را مورد ببررسى قرا داد. ‎PE ale 9 ye] SiO aie po Sy) he‏ ‎ 

صفحه 304:
2 ‏اا ا ا‎ ry ۱ << per eye vee ye bars oe eee ۳ ‏ی‎ ‎۱ كافى به مواد درسى اهميت نمو دهد. | = 

صفحه 305:
۱ SY oer en cry بدینهعنا که شاگرد برای توجه کرردن لاش و کوشش فراوانی می‌کند اما وقتی به سبب عللاقه مستقیم خود به چیزی توجه می‌کنیم و هیچگونه ضرورت و اجباری هم Row PD Stole a Eek See) 

صفحه 306:
لیونوردرویل معتقد است که توجه بیش از همه به دوچین بستگی دارد: ‎eer ces‏ ۱ شخصى براى توجه كردن. 

صفحه 307:
۳ 1 < اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي ا" مر از 

صفحه 308:
۱ 4 اا پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي لد 

صفحه 309:
PY Pe PRT wea eer ‏ا‎ ا اام ل ۱ نخست بايد به حافظهحسى يا دستكاه ضبط حسى مربوط راه يابده سپس با مطومات موجود الا 00000 

صفحه 310:
۳ 1 < اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي 

صفحه 311:
ا ا ا ا ‎Sle‏ ۳ نباشد ادراك نموشود. وقتى شكل جانورى را به يلنك وصداى يرندهاى رابه ‎rate‏ ا ا ا ا توس مو بخشيم. زيررا معنا يكى از مهمترين عوامل ادراك در رم نكردانى است. 

صفحه 312:
براى آنكه ادراك و ياسخ درست و سريع صورت كيررده يمرسش نيز بايد كاملاً دقیق و دور از هر گونه نارسایی وایهام باشد. چنانکه اگر 00 ‎eT rr a) mance)‏ | زن غیم مسلمان که البته پاسخ درستی استا. 

صفحه 313:
| ا 7 PERN Ee arce Len eee enter ESS Sel eh SUN) (MMMM MA 

صفحه 314:
به تجربه دريافتهايم هس آنجه انتظارش را موكشيم Pte ee ‏ل‎ tte ior pest) RVC E SY Ceres oe ee FP LEYS a last 

صفحه 315:
| مهمى است كه در تجسم و ادراك متن يا بيكره نتشآفرين و كارساز است. هس ييكرهاى كه دارای زمینه روشنی باشد موجب ادراک مسریع متن می‌شود. 

صفحه 316:
وقتی بررای نخستین بار به چیزی نظ می‌افکنیم آن را به صورت يك كل يا واحد مشخص ادراك موكنيم» چنانکه ستا رگانی را که بسیار از هم فاصله دارند به شکل گردنبند یا عقد شرا می‌بینيم. 

صفحه 317:
0 bits rrere 10) ‎5s)‏ واقعياتى رااز ‎ye‏ ل ۱ ‎STI‏ ل ‎PST‏ ‎Sree aD)‏ ‎ 

صفحه 318:
الف) ‎exe)‏ ابه توجه بستگی دارد ]- ee Ta oar Cy ‏امف اسف‎ 2 SS Peer) ‏کل ات‎ ۹ ‏ارش می‌مرود می‌شود‎ t ‏بيع‎ ‎Pes J © ‎pie su‏ قبل از جزثیات ادراک می‌شو Pe 

صفحه 319:
۱ Ce Ee SENS Ton Peer tert le آموختن واقعيتهاى زندكى است كه با حافظه ويادآورى ارتباطى ‎rye POS TAS Tew <i STS IE wer‏ 00 دور موزندء 

صفحه 320:


صفحه 321:
م ~ | 4 rN A ‏لد‎ ها _ اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي ۳ 

صفحه 322:
م 4 _ ۶ ها ها rN A اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي 

صفحه 323:
‎ry‏ قصل هفدهم: 1152 آكاهي 5 يادآوري و فراموشي ‎ee, |‏ رهيافت يردازش آكاهي ‎x‏ وقتى محركى به كار مىافتد تا پاسخی به دستآورد یک رشته فرایندهای ‎9 NL BTS eye eee eee) ‏شناخت فرد را پدید آورند.‎ ‎۱ To SS) Tod) pa eo ‎ ‏و و و 

صفحه 324:
۱ ee.) ‏اا‎ 2 PUT iby dle, [۱9 ene ror ree SUN 4 

صفحه 325:
| حافظة کوتاه مدت Fives Cone Came ae OPO ed TNO er er 7 -+ 2 ‏بای اندوختن آ گاهیها و اطلاعات است که به اعتقاد میلس فقط‎ BRE ye Poaeed B= toU vay (MMMM MA 

صفحه 326:
بيكس از شيوههاى ضبط اطلاعات در حافظه كوتاهمدت ا ل ا ل ‎eS a pli ۱‏ ۱ ‎POLST SMS SEL EYP ey Teed‏ ار ‎ee eT eek Barco rte ae tan)‏ نمی‌تواند آنها را نگه دارد. 

صفحه 327:
0 ‏ا‎ es plore ie fer os] pe eee) ‎nee eer tet Cee Le ed‏ ل حافظه كوتاهمدت و بلندمدت غالباً با هم ت ركيب موشوند و بس روى هم دستكاه ‎CAPE Se‏ ا ‎EXSY Cy‏ ‎ 

صفحه 328:
اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي رمز گرداني رم كردانى فرايندى است كه آكاهيها يا اطلاعات جديد دريافتى را بمردازش ‎ACL Sie eee eC ey)‏ ا ۱ عوامل مهمی که در رمزگرردانی مشرند عبار ماندهی» سرح ّدر كه اخ کم کم 

صفحه 329:
‎Ly.‏ اا پردازش آگاهي با يادآوري و فراموشي ‏ا 00011 ‎aL‏ ساد مسي يا تم متي ‎ 

صفحه 330:
اا سس 0 4 

صفحه 331:
۷ اا پردازش آگاهي با يادآوري و فراموشي 

صفحه 332:
1 ‏ل‎ es رمرگردانی است که میان آموختهها و مطومات دیگر پیوند بر قرار می‌کند و به حفظ و یادآوری آنها یاری می‌دهد. 

صفحه 333:
‎MA‏ ام کم کم ‏اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي ‏طرحواره ‎ ‎ ‎ ‏طرحوارهها ساختارهايى هستند كه اطلا. سازمان می‌دهند و بهطور کلی رفتارها ودیدهایی ‎1۱۳ LL att ey wa ‏ل‎ Shao ‎ ‎ 

صفحه 334:
ل ال ال 0 0 ‏ا ا‎ tn bol -vs) ا ا ا رابه ياد بياورد. 

صفحه 335:
فراموشی نارسایی و اختالال در یادآوری مطالب است که ‎wn Cn Py‏ م ‎Bey‏ mar SL STOLE Io8) 

صفحه 336:
اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي 

صفحه 337:
اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي اندوزش بسيار اتفاق افتاده است كه حتى جيزهايى را كه ذيلى نوب مودانيم زود فرراموش می‌کنيیم. نخستین کسی که در ایسن مورد به آزمایش پرداضت 0 ‏ا ا‎ Peele Seer ce ۱ ‏ا‎ a bye Sarg 3 اخ کم کم 

صفحه 338:
امروزه توضیح روانشناسان ببرای منحنیهای فراموشی ایین است که اش بدنی حافظه به تدریج کاهش می‌یابد و از کار می‌افتد. در حقیقت هنوز دلیل روشتی بررای تباهی حافظه به دستنیامده اما آنچه روشن شده این است که ۱ ‏ا‎ Seri s tear et pen ried پیام‌سانی تضبعین می‌شود. 

صفحه 339:
اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي 2 3 تداخل هنگامی حاصل می‌شود که اندوزش بمضجی از موضوعها در ‎ee eT La pe eer tee eT Pe eS 9‏ ۱ به ویژه آنکه مشابه یکدیگ باشند. چنانکه اگس دو نفس نشانی منزلشان را به ما بدهند چند ساعت بعد یادآوری این نشانیها بهطور متوالی دشوار خواهد بود. ‎MA‏ ام کم کم 

صفحه 340:
2 We eS) ‏اا‎ ry بازداري فراگرد ۱ ee cree hee 

صفحه 341:
0 0 oy ‏مر هم هگ‎ ae GPE EEL A اا پردازش آگاهي با بادآوري و فراموشي ناتواني در بازیافت 

صفحه 342:
2 We eS) ‏اا‎ ry سركوبي 2 سل بد معتقد است كه ذهن يا دستكاه حلفظه همواره خاطره ها و رويدادهاي ناخوشايند و 

صفحه 343:
اسه مترجم : دكتر براهنى و همكاران 

دانلود فایل پاورپوینت روانشناسی عمومی اتكينسون و همكاران باکیفیت آماده ویرایش و پرینت تعدادصفحات 343: فهرست مطالب : بخش اول -روانشناسی كوششی علمی و انسانی خاستگاههای تاريخی روانشناسی فطری نگری در برابر تجربه گرايی آغاز روانشناسی علمی ساخت گرايی و كاركرد گرايی رفتار گرايی روانشناسی گشتالت روانكاوی رويكردهای معاصر در روانشناسی منظور از رويكرد نوعی شيوه نگرش به موضوع است شيوه های پژوهش در روانشناسی سازمان دستگاه عصبی بخشهای دستگاه عصبی سازمان مغز و..... بخش اول -روانشناسی كوششی علمی و انسانی فصل اول :ماهيت روانشناسی ( دكتر براهنی ) تع&ريفروا&نشناسی) ( Psychology روانشناس&ی را م&ی توان چني&ن تعري&ف كرد :بررس&ی علمی رفتار و فرايندهای ذهن&ی .اين تعريف موضوعهای بسيار متنوعی را دربرمی گيرد ،چنانكه از چند :مثال و نمونه های زير برمی آيد * آسيب مغزی و بازشناسی چهره ها * نسبت دادن ويژگی ها به افراد * يادزدودگی كودكی * چاقی * اثر برنامه های پرخشونت رسانه ها بر پرخاشگری كودكان خاستگاههای تاريخی روانشناسی خاس&تگاههای تاريخ&ی روا&نشناس&ی رام&ی توان ت&ا فالس&فه بزرگ يونان باس&تان پ&ی گرفت . مشهورتري&ن آنان س&قراط ،افالطون و ارس&طو بودن&د .س&ؤاالت بنيادي&ن آنان در باب زندگی عبارت بود از :هشياری چيس&ت ؟ آدميان ذاتا ً منطق&ی هس&تند ي&ا غي&ر منطق&ی ؟ آيا چيزی به نام انتخاب آزاد وجود دارد ؟ اين پرسشها با ماهيت ذهن و فرايندهای ذهنی و روان&ی س&روكار دارند كه از عناصر ا&صلی رويكرد شناختی در روانشناس&ی محس&وب می شوند . بقراط ( پدر پزشك&ی ) عالق&ه وافری ب&ه فيزيولوژ&ی داش&ت و مشاهدات مهم&ی در زمينه كنترل مغ&ز بر اندامهای بدن انجام داد .آ&ن مشاهدات زمين&ه س&از رويكرد زيس&ت شناختی در روانشناسی است . فطری نگری در برابر تجربه گرايی آيا تواناييهای آدميان فطری (طبيعت) است يا از طريق تجربه (تربيت) كسب می شود ؟ ديدگاه فطری نگری معتق&د اس&ت ك&ه آدميان ب&ا گنجين&ه ای از دان&ش و توان فه&م واقعي&ت زاده می شوند .يعنی دان&ش و فه&م آدم&ی از طري&ق اس&تدالل و درون نگری دقي&ق دس&ت يافتنی است.در قرن هفده&م دكارت برخی انديش&ه ها ( خدا ،خويشت&ن ،اصول بديهی هندسه ،كمال و ب&ی نهايت ) را فطری ب&ه شمار م&ی آورد .دكارت بدن آدم&ی را ماشين&ی م&ی دانس&ت ك&ه مث&ل ه&ر ماشي&ن ديگری قابل بررسی است .اين ديدگاه سرآغاز رويكردهای پردازش اطالعات در باره ذهن آدمی است. ديدگاه تجرب&ه گراي&ی برآ&ن اس&ت ك&ه دا&ن&ش از طري&ق تجرب&ه ه&ا و تعاملهای آدم&ی ب&ا جهان كسب م&ی شود .درقرن هفده&م جان الك معتق&د بود ك&ه ”ذه&ن آدم&ی در بدو تول&د همچون لوح نانوشته ای اس&ت ك&ه تجرب&ه های جريان رش&د او ،دان&ش و فه&م را روی آ&ن ثب&ت م&ی كنن&د ” .اي&ن ديدگاه سرآاغاز روانشناس&ی تداعی گرا بود .ذه&ن از انديشه هاي&ی انباشت&ه می شود ك&ه از طري&ق حواس ب&ه آن راه می يابند وطبق اصولی از قبيل مشابهت و تضاد به هم پيوند می خورند . آغاز روانشناسی علمی آغاز روانشناس&ی علم&ی را تأس&يس نخس&تين آزمايشگاه روانشناس&ی توس&ط ويلهلم وونت در دانشگاه اليپزيك آلمان به سال 1879می دانند . او براي&ن باور بود ك&ه ذه&ن و رفتار را ني&ز همانن&د س&ياره ه&ا و مواد شيمياي&ی ي&ا اندامهای بدن می توان ب&ا روشهای علم&ی بررس&ی و تحلي&ل كرد .پژوهشهای وون&ت عمدتا ً متمركز بر حواس و بويژه حس بينايی بود .وونت به درون نگری به عنوان روشی برای فرايندهای ذهنی تكيه می كرد . درون نگری يعن&ی مشاهده و ثب&ت ماهي&ت ادراكه&ا ،انديش&ه ه&ا ،و احس&اسهای شخ&ص توسط خودش؛ مثالً تأم&ل شخ&ص درباره ی تأثرات حس&ی خودش از محرك&ی مانن&د تاب&ش نور رنگي&ن .وونت در آزمايشهايش بعد فيزيكی محرك معينی مثالً شدت آن را به شيوه منظمی تغييرمی داد وآنگاه ب&ا روش درون نگری معلوم م&ی كرد تغييرات فيزيك&ی موج&ب چ&ه تغييرات&ی درتجربه هشيار ذهن آزمودنی از آن محرك می شوند. ساخت گرايی و كاركرد گرايی تجزي&ه ی تركيبات پيچيده ب&ه عناص&ر آنه&ا در فيزي&ك و شيم&ی ،روانشناس&ان از جمل&ه تيچنر را برانگيخ&ت ت&ا در جس&تجوی آ&ن دس&ته از عناص&ر ذهن&ی برآين&د ك&ه تجربه های پيچيده آميزه ای از آنه&ا ب&ه شمار م&ی آمدن&د .مثالً مزه ليموناد (ادراك) ب&ه عناص&ری مانن&د شيري&ن ،تل&خ ،وسرد (احس&اسها) قاب&ل تجزي&ه اس&ت .تيچنراي&ن شاخ&ه روانشناس&ی را س&اخت گراي&ی (تحليل ساختارذهنی) ناميد. ويليام جيم&ز تأكي&د داش&ت ك&ه ب&ه جای تحلي&ل عناص&ر هشياری باي&د ب&ه ماهي&ت س&يال و شخصی هشياری پرداخت .رويكرد جيم&ز كاركرد گراي&ی ناميده شد .مراد از كاركرد گراي&ی بررسی اي&ن مطل&ب اس&ت ك&ه ذه&ن چگون&ه كار م&ی كن&د ك&ه جاندار موف&ق ب&ه انطباق و س&ازگاری ب&ا محيط م&ی شود.روانشناس&ان براي&ن باورشدن&د ك&ه برای درك نحوه انطباق جاندار ب&ا محي&ط باي&د رفتار واقع&ی او را بررسی كرد.هم ساخت گرايان و هم كاركرد گرايان روانشناسی را دانش تجربه هشياربه شمار می آوردند. رفتار گرايی در دهه 1920ساخت گرايی و كاركرد گرايی جای خود را به سه مكتب جديد دادند : رفتارگرايی ،روانشناسی گشتالت ،و روانكاوی . واتسون بنيانگذار رفتارگرايی معتقد بود؛ برای اينكه روانشناسی به صورت علم درآيد داده های آن بايد مانن&د داده های علوم ديگ&ر قاب&ل وارس&ی همگان باشد .رفتار امری اس&ت همگانی ،و هشياری امری خصوصی. واتس&ون معتق&د بودك&ه تقريبا ً هم&ه ی رفتاره&ا حاص&ل شرط&ی شدن اس&ت و محي&ط از راه تقويت عادتهای خاص ،رفتار را شك&ل م&ی دهد .در اي&ن ديدگاه پاس&خ شرط&ی كوچكتري&ن واح&د رفتار محس&وب م&ی شد كه می توانست پايه ی شكل گيری رفتارهای پيچيده تر باشد. رفتارگرايان معموالً پديده های روانشناخت&ی را درچارچوب محرك و پاس&خ ( ) S – R تحليل می كردند و اين خود منجر به پيدايش اصطالح روانشناسی محرك – پاسخ ( ) S – Rشد . روانشناسی گشتالت گشتال&ت ي&ك واژ&ه ی آلمان&ی اس&ت ب&ه معنای ”شك&ل ،طرح ،قال&ب و ي&ا فرم“ است ك&ه توس&ط ورتايم&ر ،كافك&ا و كهل&ر پاي&ه گذاری شد .توج&ه اص&لی آنها بر ادراك و حل مسئله معطوف بود. ب&ه اعتقاد آنه&ا تجرب&ه های ادراك&ی مبتن&ی بر طرحهاي&ی هس&تند ك&ه محركها و سازمان تجربه آنها را شكل می دهند .آنچه كه ديده می شود هم وابسته به زمين&ه ای اس&ت ك&ه ش&ی درآ&ن آشكار م&ی شود و ه&م تاب&ع ساير وجوه طرح كلی تحريك. ”كل چيزی متفاوت ازمجموع اجزای آن است زيرا كل تابع روابط اجزاست“. روانكاوی اي&ن مكت&ب را در آغاز قرن بيس&تم زيگموند فروي&د بنيان نهاد .هس&ته اص&لی نظريه فروي&د مفهوم ناهشيار اس&ت :افكار ،نگرشه&ا ،تكان&ه ه&ا ،اميال ،انگيزه ها و هيجانهايی كه خودمان از وجود آنها آگاهی نداريم. فروي&د معتق&د بود اميال ناپذيرفتن&ی از قبي&ل اميال من&ع شده ي&ا تن&بيه شده دوران كودك&ی از حيطه آگاه&ی هشيار رانده شده و جزو ناهشياری م&ی شون&د ام&ا همچنان برافكار و هيجانه&ا و اعمال ما اث&ر م&ی گذارند .افكار ناهشيار ب&ه ص&ور گوناگون از قبي&ل روي&ا ،لغزشهای لفظ&ی و اطوار بدنی خود را نشان می دهند. فرويد در كار درمان خود از روش تداعی آزاد و تحليل رويا استفاده می كرد. در نظري&ه س&نتی فروي&د ،انگيزه های ناهشيار تقريبا ً ب&ه نحوی ب&ا مي&ل جنس&ی ي&ا پرخاشگری پيوند دارد. ر&ويكر&دهای معاصر در روانشناسی منظور از رويكرد نوعی شيوه نگرش به موضوع است رويكرد زيست شناختی اص&والً تمام رويدادهای روان&ی ب&ه نحوی ب&ا فعالي&ت مغ&ز و دس&تگاه عص&بی پيوند دارند .در رويكرد زيس&ت شناخت&ی برای شناخ&ت رفتار آدم&ی و ديگر جانداران، پيون&د رفتار آشكار ب&ا رويدادهای برق&ی و شيمياي&ی درون&ی ب&ه بررس&ی در می آيد .اي&ن رويكرد در پ&ی شناخ&ت فرايندهای زيس&تی – عص&بی ‍‍زير بنای رفتار و فرايندهای ذهنی است. برای مثال در رويكرد زيس&تی ب&ه افس&ردگی ،س&عی م&ی شود اي&ن اختالل بر حسب تغييرات غيرعادی ميزان پيكهای عص&ب‍‍ی ت&بيين شود .پيكهای عص&بی مواد شيمياي&ی هس&تند كه در مغ&ز تولي&د م&ی شون&د و ارتباطات و پيام رس&انی بي&ن نورونه&ا ي&ا ياخت&ه های عص&بی را ميسر می سازند. رويكرد رفتاری رويكرد رفتاری بيشت&ر ب&ا محركه&ا و پاس&خهای قاب&ل مشاهده سروكار دارد .برای مثال ،تحليل زندگی اجتماعی شما بر مبنای رويكرد S – Rاحتماالً با نكات زير سروكار خواهد داشت: كس&انی ك&ه ب&ا آنه&ا مراوده داري&د ( اي&ن افراد محركهای اجتماع&ی ناميده م&ی شون&د ) ،پاس&خهای شما در برابر اي&ن افراد ( پاداش دهنده ،تن&بيه كننده ،ي&ا خنث&ی ) و پاس&خهای متقاب&ل آنه&ا در برابر شما ( پاداش دهنده ،تنبيه كننده ،يا خنثی ) و اين كه پاداشها چگونه موجب تداوم يا س&ستی تعامل شما با ديگران می شوند. در مورد پرخاشگری مشاهده م&ی شود كودكان پاس&خهای پرخاشگران&ه ( از قبي&ل كتك زدن كودك ديگ&ر ) را هنگام&ی بيشت&ر نشان م&ی دهن&د ك&ه چني&ن پاس&خی به پاداش ( مثالً كوتاه آمدن كودك ديگر ) بينجامد تا وقتی تنبيه ( حمله متقابل كودك كتك خورده ) شوند. رويكرد شناختی شناخت گرايان نوين با دو مفروضه سروكار دارند: . 1تنه&ا از طري&ق بررس&ی فرايندهای ذهن&ی م&ی توان ب&ه طور كام&ل درياف&ت كه جانداران چه می كنند. . 2برای بررس&ی فرايندهای ذهن&ی م&ی توان از راه تمرك&ز بر رفتارهای معين، راه و روش عين&ی در پي&ش گرف&ت ( همانن&د رفتارگرايان ) ،ليك&ن باي&د آن رفتارها را بر حسب فرايندهای ذهنی زير بنايی آنها تفسير كنيم. اي&ن تفس&يرها غالبا ً بر شباه&ت بي&ن ذه&ن و كامپيوت&ر تكي&ه دارد .اطالعات&ی ك&ه ب&ه آدم&ی م&ی رس&د به شيوه های گوناگون پردازش م&ی شون&د؛ مثالً از ميان آنه&ا انتخاب ص&ورت م&ی گيرد ،با اطالعات در حافظ&ه مقايس&ه ي&ا تركي&ب م&ی شون&د ،تغييرات&ی در آنه&ا ص&ورت می گيرد، بازآرايی می شوند ،و نظاير اينها. رويكرد روانكاوی فرويد صورتبندی روانكاوی از رفتار آدمی را در اروپا پايه گذاری كرد. فرض بنيادی در نظري&ه فروي&د اي&ن اس&ت ك&ه بخ&ش عمده رفتار آدمی از فرايندهای ناهشيار س&رچشمه م&ی گيرد .مقصود از فرايندهای ناهشيار عبارت بود از باوره&ا ،ترس&ها ،و خواس&تهايی ك&ه شخ&ص از وجود آنها آگاه نيست اما بر رفتارش اثر می گذارند. فروي&د معتق&د بود آدم&ی را ني&ز همانن&د حيوانه&ا ،غراي&ز اس&اسی( عمدتا ً جنسی و پرخاشگری ) هداي&ت م&ی كنن&د و آدم&ی مدام ب&ا جامع&ه ای كه بر مهار كردن اين تكانه ها تأكيد دارد ،در ستيز است. رويكرد پديدار شناختی رويكرد پديدارشناخت&ی ب&ا روانشناس&ی اجتماع&ی همراه بوده ك&ه توج&ه خاص&ی به نحوه ی درك ،فه&م و تفس&ير انس&ان از مس&ائل اجتماع&ی دارد .در حيطه روانشناسی شخصيت ،روانشناسان انسان گرا از اين رويكرد دفاع می كنند. روانشناس&ان انس&انگرا بر خص&وصيات منحص&ر ب&ه فرد انس&ان تأكي&د م&ی ورزن&د و طب&ق نظري&ه آنها نيروی انگيزش اص&لی ه&ر فرد گراي&ش ب&ه س&وی رش&د و خودشكوفاي&ی اس&ت .تماي&ل ط&بيعی ما حركت در مسير تحقق توانايی بالقوه خودمان است. روش پديدار شناسی ( هستی گرايی ) عبارت است از توصيف تجارب حال حاضر هر فرد .آنها ه&ر چ&ه ك&ه فرد در حال حاض&ر هس&ت و تجرب&ه م&ی كن&د موضوع روانشناس&ی می دانند .روش پديدارشناس&ی ،توجيه و تشريح و اثبات پديده های موجود نيس&ت بلكه تعريف و توصيف پديده ها است. شيوه های پژوهش در روانشناسی به طور كلی هر پژوهشی دو مرحله اساسی دارد :الف ) پيشنهاد فرضيه علمی ب ) آزمايش آن فرضيه. فرضيه سازی نخس&تين گام در ه&ر پژوهش&ی ،س&اختن فرضي&ه ( گزاره و عبارت&ی ك&ه بتوان آ&ن را آزمايش كرد ) در زمين&ه موضوع بررس&ی اس&ت .مهمتري&ن منب&ع فرضي&ه ی علم&ی ،نظري&ه علم&ی است. نظريه علمی مجموعه ی به هم پيوسته ای از گزاره ها در باره هر پديده معين است. مقص&ود از علم&ی اين اس&ت ك&ه روشهای گردآوری داده ه&ا )1 :فاقد س&وگيری اند ،يعن&ی به نفع اين ي&ا آ&ن فرضي&ه عم&ل نم&ی كنن&د و )2پاياي&ی دارن&د ،يعن&ی اگ&ر افرا&د واج&د صالحيت همان مشاهدات را تكرار كنند به نتايج مشابه می رسند. آزمايش نيرومندترين روش علمی ،آزمايش است .پژوهشگر شرايط را به دقت و غالبا ً در آزمايشگاه كنترل می كند و دست به اندازه گيريهایی می زند تا روابط بين متغيرها را كشف كند. متغير هر چيزی است كه بتواند اندازه ها و مقادير گوناگون داشته با&شد. • امكان كنترل دقيق متغيرها& ، روش تصادفی ، • متغير مستقل :متغيری كه آزمايشگر آن را دستكا&ری می كند. • متغير وابسته :متغيری كه آزمايشگر آن را مشاهده می كند. • گروه آزمايشی :گروههايی كه در آنها شرايط بررسی وجود دارد. • گروه گواه :گروههايی كه در آنها شرايط بررسی وجود ندارد. روش همبستگی ب&ا اس&تفاده از روش همبس&تگی م&ی توان رواب&ط زمان&ی ي&ا پي&ش بين&ی ميان متغيرها را معي&ن كرد .در اي&ن روش بي&ن ي&ك متغي&ر مانن&د هوش و متغي&ر ديگ&ر مانند پيشرف&ت تحص&يلی ي&ك ضري&ب عددی ك&ه ب&ه ضري&ب همبس&تگی يا ( rبرآورد ميزان رابطه بين دو متغير ) معروف است محاسبه می شود. ضري&ب همبس&تگی عددی بي&ن -1و +1اس&ت .ص&فر نشان&ه فقدان رابط&ه و 1نشانه رابطه كامل است. • همبستگی بين دفعات غيبت دانش آموز از كالس و نمره نهايی او . • ضرايب همبستگی را نمی توان به صورت درصد تعبير كرد اما مجذور آن... • بر اساس ضريب همبستگی نمی توانيم بين متغيرها رابطه عليت برقرار كنيم. مشاهده مستقيم مشاهده مس&تقيم يعن&ی مشاهده ی پديده ه&ا در وضعي&ت ط&بيعی آ&ن اس&ت .مشاهده دقيق رفتار آدميان و حيوانه&ا گام آغازي&ن در بس&ياری از پژوهشهای روانشناختی بوده است. پژوهشگران&ی ك&ه ب&ه مشاهده رفتار در شراي&ط ط&بيعی م&ی پردازن&د عالوه بر اينكه هيچگون&ه دخ&ل و تص&رفی نباي&د انجام دهن&د ،باي&د دوره آموزشی الزم را در كار مشاهده و ثب&ت دقي&ق رفتار گذرانده باشن&د ت&ا بتوانن&د از انعكاس سوگيريهای خود در گزارشها& پرهيز كنند. برای مشاهده رفتار وقت زياد و دقت نظر الزم می باشد. روش زمينه يابی مس&ائلی ك&ه تحقي&ق در باره آنه&ا از راه مشاهده مس&تقيم دشوار اس&ت& را م&ی توان از طري&ق مشاهده غيرمستقيم يعنی با استفاده از پرسشنامه& و مصاحبه بررسی كرد. برای اين منظور پژوهشگر به جای اينكه& از راه مشاهده به& وقوع رفتار معينی ( مثالً تمرينات ورزشی منظم ) پی ببرد ،از خود شخص می پرسد كه چنين رفتاری دارد يا نه. از آنج&ا ك&ه افراد م&ی كوشن&د تص&وير بهتری از خود ارائ&ه كنن&د ،اي&ن روش بي&ش از روش مشاهده ب&ا سوگيری توأم است. گر&دآوری اطالعات در باره عقايد سياسی ،رجح&انهای خر&يدكنندگان ،نيازهای بهداشتی و ... مالحظات اخالقی در پژوهش های روانشناختی • نخستين اصل حاكم بر رفتار اخالقی ،اصل احتمال كمترين خطر است. • دومي&ن اص&ل حاك&م بر رفتار اخالق&ی ،اص&ل رضاي&ت آگاهان&ه است. آزمودن&ی ه&ا باي&د داوطلبان&ه در پژوه&ش شرك&ت كنن&د و بتوانن&د هر زمان بخواهند از پژوهش كنار روند. • س&ومين اص&ل اخالق&ی ،اص&ل رعاي&ت حري&م خص&وصی آزمودن&ی هاست. اطالعات&ی ك&ه در جريان پژوه&ش در باره ی ه&ر فرد معي&ن ب&ه دس&ت م&ی آيد بايد محرمانه بماند و بدون اجازه در اختيار ديگران قرار نگيرد. رشته های تخصصی روانشناسی روانشناس&ی زيس&ت شناخت&ی :روانشناس&ان زيس&ت شناس ك&ه روانشناس&ان فيزيولوژ&ی نگ&ر ناميده م&ی شوند سعی دارند رابطه فرايندهای زيست شناختی را با رفتار كشف كنند. روان شناسی رشد ،روانشناسی اجتماعی و روانشناسی شخصيت روانشناس&ی بالين&ی& و مشاوره :روانشناس&ان بالين&ی س&روكارشان ب&ا كاربرد اص&ول روانشناخت&ی در امر تشخيص& و درمان اختالالت هيجانی و رفتاری است. روانشناس&ان مشاوره وظايف&ی مشاب&ه روانشناس&ان بالين&ی دارن&د ،ه&ر چن&د معموالً س&روكارشان ب&ا اختالالت خفيف تر است. روانشناسی آموزشگاهی و تربيتی روانشناسی& ص&نعتی ،سازمانی و مهندسی بخش دوم :فرايندهای زيستی و رشدی فصل دوم -مبانی زيست شناختی روانشناسی (نيسان گاهان) نورونها آجرهای بنای دستگاه عصبی واحد زير بنايی دستگاه عصبی ،ياخته ی تخصيص يافته ای است به نام نورون( ياخته عصبی ) كه تكانه يا پيامهای عصبی را به ساير نورونها ،غدد و ماهيچه ها می رساند. دندريت ،شاخه های كوتاهی هستندكه از نورونهای مجاورخود تكانه های عصبی دريافت می كنند. آكسون ،زايدۀ ياختۀ بلند و بار&يك ولوله شكلی هستند كه پيامها را به ساير نورونها می رسانند. آكسون د&ر انتهای خود آكس&ونهای فرعی ظريف&ی م&ی سازد ك&ه د&ر انتهای هريك برآمدگيهای كوچك&ی است به نام پايانه سيناپسی. بي&ن پايان&ه س&يناپسی و تن&ه ياخت&ه ي&ا دندري&ت نورون گيرنده فاص&له كوتاه&ی اس&ت .اي&ن پيوندگاه را س&يناپس و فاصله ياد شده را شكاف سيناپسی می نامند. تكانه،آكسون رامی پيمايد& وبه پايانه می رسدوموجب رهاشدن پيك عصبی(ماده شيميايی) می شود. نورونها بر حسب كاركرد عمومی سه دسته اند نورونهای حس&ی ( آوران ) :تكان&ه های دريافت&ی گيرنده های حس&ی را ب&ه دس&تگاه عصبی مركزی می رسانند. نورونهای حركت&ی ( وابران ) :حام&ل پيامهاي&ی هس&تند ك&ه از مغ&ز ي&ا نخاع ب&ه اعضای پاسخ دهنده و عمدتا ً به ماهيچه ها و يا غده ها می روند. نورونهای ميانج&ی :پيامهای نورونهای حس&ی را درياف&ت م&ی كنن&د و تكان&ه ه&ا را به س&اير نورونهای ميانج&ی ي&ا نورونهای حركت&ی م&ی فرس&تند .اي&ن نورونه&ا فقط در مغز و چشم و نخاع وجود دارد. گليا(ياخته های غيرعصبی) ميان نورونها پراكنده اند وغالبا ً آنها را دربرمی گيرند و از كاركردهای آنها نگهداشتن نورونها در جای خودشان ،پاكيزه سازی مغز وتهيه مواد غذايی نورونها است. سازمان دستگاه عصبی بخشهای دستگاه عصبی همه بخشهای دستگاه عصبی با هم ارتباط متقابل دارند. دستگاه عصبی مركزی :همه ياخته های عصبی مغز و نخاع شوكی را دربرمی گيرد. دستگاه عصبی پيرامونی:عصبهايی كه مغزونخاع را به ساير اندامهای بدن ارتباط می دهند. دس&تگاه عص&بی پيرامون&ی شام&ل دو دس&تگاه تن&ی ( بردن وآوردن پيام ) و دس&تگاه خودمختار( پيون&د با اندامهای دا&خلی و غدد ) می باشد. دستگاه تنی خود شامل عصب های حسی دستگاه تنی و اعصاب حركتی دستگاه تنی می باشد. عص&بهای دس&تگاه خودمختار ب&ه اندامهای درون&ی ( احشاء ) م&ی رون&د ي&ا از آنه&ا برم&ی گردند و فرايندهايی نظير تنفس ،ضربان قلب و گوارش را تنظيم می كنند. سازمان مغز مغز دارای سه منطقه است : ) 1مغ&ز پس&ين شام&ل هم&ه س&اختارهای واق&ع در بخ&ش پشت&ی مغ&ز نزدي&ك ب&ه نخاع شوك&ی(مخچه، تشكيالت شبكه ای ،پل ،پياز مغز تيره). ) 2ميان مغز كه در ميانه مغز قرار دارد. ) 3پي&ش مغ&ز شام&ل س&اختارهای واق&ع در بخ&ش پيشي&ن ي&ا قدام&ی مغ&ز(قش&ر م&خ ،غده هيپوفيز، دستگاه كناری ،هيپوتاالموس ،و تاالموس). طرح مكلين در مورد سازمان مغز براساس كاركرد ساختارهای مغز : * هسته مركزی تنظيم كننده رفتارهای ابتدايی * مخ تنظيم كننده فرايندهای عالی هوش * دستگاه كناری يا دستگاه اداره هيجانها هسته مركزی يا ساقه مغز مرك&ز كنترل رفتارهای غيرارادی از قبي&ل س&رفه ،عطس&ه ،ت&هوع و رفتارهای ابتدايی ارادی از قبيل تن&فس ،استفراغ ،خوابيدن ،خوردن ،نوشيدن ،تنظيم دما و رفت&ارهای جنسی. پياز مغز ( بصل النخاع ) بر تنفس و بعضی بازتابهای حفظ حالت ايستاده نظارت& دارد. مخچه در بخش هسته مركزی حس تعادل و هماهنگی حركات بدن و ماهيچه ها را در كنترل دارد. تاالموس ب&ه ص&ورت ايس&تگاه تقوي&ت& ،اطالعات وارده از اندامهای گيرنده های حس&ی را ب&ه م&خ هدايت می كند و در كار مديريت خواب& و ب&يداری است. هيپوتاالموس در خوردن و نوشيدن و رفتار جنسی دخالت& دارد ،تن&ظيم فعاليت غدد درون ريز و حفظ تعادل زيستی(دمای بدن ،ضربان قلب& ،و فشار خون)را دراخت&يار دارد.نقشی هم در هيجانها. تشكيالت شبكه ای ازمدارهای عصبی است و نقش مهمی در كنت&رل انگيختگی و توان تمركز توجه بر محرك معين و به هوش بودن دارد .اين تشكيالت& به صورت صافی عمل می كند. دستگاه كناری دس&تگاه كناری رواب&ط متقابل&ی ب&ا هيپوتاالموس دارد و ب&ه نظ&ر م&ی رسد در كنار هيپوتاالموس و س&اقه مغ&ز نظارت هاي&ی بر رفتار غريزی) تغذي&ه ،حمل&ه ،گريز از خطر ،جفت گيری ) داشته باشد. هيپوكام&پ ( دم اس&ب ) نق&ش ويژ&ه ای در حافظ&ه ب&ه خص&وص حافظه كوتاه مدت و ذخيره سازی رويدادهای تازه در قالب خاطرات پايدار دارد. دس&تگاه كناری در رفتار هيجان&ی ني&ز دس&ت اندركار اس&ت .ميمونهاي&ی ك&ه ب&ه دستگاه كناری آنان آس&يبی وارد آمده ب&ه كوچكتري&ن تحري&ك ،واكنش&ی خشم آلود نشان می دهند و اين حكايت از آن دارد كه منطقه آسيب ديده نقش بازدارنده دارد. مخ م&خ دو نيمكره اس&ت ك&ه س&طح پرچي&ن و شكن&ج اي&ن دو نيمكره ب&ه نام قش&ر م&خ نقش حساسی در فرايندهای عالی ذهن مانند تصميم گيری ،يادگيری و تفكر دارد. هري&ك از دس&تگاههای حس&ی اطالعات را ب&ه مناط&ق معين&ی از قش&ر م&خ منعك&س می كنند. حركات اندامهای بدن( پاس&خهای حركت&ی )در مهار مناط&ق ديگری از قش&ر م&خ هس&تند .بقي&ه قشر م&خ كه ن&ه حس&ی و ن&ه حركت&ی اس&ت مناط&ق ارتباط&ی( بيشتري&ن بخ&ش قش&ر م&خ )هس&تند و مربوطند به ساير جنبه های رفتار همچون حافظه ،تفكر و زبان. دو نيمكره مغ&ز اس&اسا ً متقارن هس&تند و شكاف عمي&ق س&راسری جل&و ب&ه عق&ب ،آنه&ا را از ه&م جدا می كند .ه&ر نيمكره ب&ه چهار قطع&ه پيشان&ی ،آهيان&ه ای ،پ&س س&ری و گيجگاه&ی تقس&يم می شود .حركات سمت راست بدن را بخش حركتی نيمكره چپ و حركات سمت چپ بدن را بخش حركتی نيمكره راست كنترل و اداره می كند. كاركردهای اختصاصی نيمكره ها قطع شدن جسم پينه ای( دسته عصبهايی كه دو نيمكره مخ را به هم پيوند می دهند )تفاوتهای معنی داری را در كاركرد دو نيمكره نشان می دهد .نيمكره چپ فرمانروای گويايی آدمی است و در زمينه زبان و رياضيات مهارت دارد .نيمكره راست كمی قادر به فهم زبان است ليكن از راه گويايی نمی تواند ارتباط برقرار كند .اين نيمكره توانايی پيشرفته ای برای ادراك فضايی و طرحهای هندسی و ترسيم چند بعدی دارد. اصطالح زبان پريشی ( آفازی ) اشاره به نارساييهای زبانی ناشی از آسيب مغز دارد .كسانی كه ناحيه ی بروكا در آنان آسيب ببيند ،در بيان درست واژه ها( زبان پريشی بيانی ) گرفتار مشكل می شوند، يعنی كند و سخت حرف می زنند .در آسيب به ناحيه ورنيكه شخص واژه ها را می شنود اما معنای ( زبان پريشی دريافتی ) آنها را درنمی يابد. دستگاه عصبی خود مختار دس&تگاه عص&بی خودمختار دارای دو بخ&ش س&مپاتيك و پاراس&مپاتيك اس&ت كه غالبا ً در جهت عكس يكديگر عمل می كنند. دس&تگاه س&مپاتيك در برانگيختگ&ی هيجان&ی ب&ه طور همزمان ضربان قل&ب را افزايش م&ی ده&د ،شريانهای مخط&ط و قل&ب را گشاد م&ی كن&د ،شريانهای پوست و اندامهای گوارشی را تنگ می سازد و سبب تعريق می شود. بخ&ش پاراس&مپاتيك ب&ه طور كل&ی س&بب تداوم كاركردهاي&ی م&ی شود ك&ه ذخاير بدن را محافظ&ت م&ی كنند .پاراس&مپاتيك مردم&ك چش&م را تن&گ م&ی كن&د ،ترشح بزاق را راه می اندازد و ضربان قلب را كاهش می دهد. بخش سمپاتيك در جريان برانگيختگی و پاراسمپاتيك در آرميدگی فعال می شود. دستگاه غده های درون ريز غده هيپوفي&ز يك&ی ازمهمتري&ن غده های درون ري&ز اس&ت ك&ه بيشتري&ن تعداد هورمون را ترشح م&ی كن&د و بر ترش&ح غده های درون ري&ز ديگ&ر كنترل دارد ،ب&ه همي&ن خاط&ر غده رهبر نام گرفت&ه اس&ت .كار يك&ی از هورمونهای آ&ن ب&ه نام هورمون رش&د ،تنظي&م رش&د اس&ت .كمبود شديد اي&ن هورمون موج&ب كوتولگ&ی و ترش&ح زياد آ&ن س&بب غول پيكری م&ی شود .رابط&ه بين هيپوفي&ز و هيپوتاالموس نشانگ&ر كنشهای متقاب&ل پيچيده بي&ن دس&تگاه عص&بی و غدد درون ريز است. غده های فوق كليوی در خل&ق و س&طح انرژ&ی و توان مقابل&ه ب&ا فشار روان&ی نق&ش پراهميتی دارد .هس&ته درونی آ&ن ،اپ&ی نفري&ن و نوراپی نفرين ( آدرنالي&ن و نورآدرنالي&ن ) ترش&ح می كند .اپ&ی نفري&ن غالبا ً ب&ه همراه&ی بخ&ش س&مپاتيك ،جاندار را برای فوريته&ا آماده می كند. نوراپی نفرين نيز فرد را برای عمل در اضطرارها آماده می سازد. تأثير وراثت بر رفتار بس&ياری از ويژگيهای بدن&ی از قبيل ق&د و س&اختاراستخوانی و رن&گ م&و و چش&م به ارث م&ی رس&ند .وراث&ت شناس&ان رفتاری م&ی خواهن&د بدان&ن&د ويژگيهای روان&ی همچون توانايی ذهن&ی ،خلق و خو ونظاير اين&ها تا چه اندازه از والدين به ارث می رسن&د. كروموزومه&ا و ژنه&ا:واحدهای وراثت&ی ك&ه ازوالدي&ن ب&ه فرزندان م&ی رس&ند وب&ه نس&ل بع&د منتق&ل می شوند به وسيله ساختارهايی در هسته هر ياخته بدن به نام كروموزوم انتقال می يابند. غالب ياخته های بدن 46كروموزوم دارند .اين 46كروموزوم به تشكيل 23جفت می انجامد. در ه&ر كروموزوم واحدهای توارث&ی منفردی ب&ه نام ژ&ن هس&ت .ه&ر ژ&ن بخش&ی از ملكول اس&يد ديوكسی ريبونوكلئي&ك ( ) DNAاست ك&ه حام&ل اص&لی اطالعات توارث محسوب م&ی شود .ژنه&ا ني&ز مانند كروموزومها آرايش& جفتی دارند .هر كودك& فقط نيمی از ژنهای هر والد را می گيرد. ژنهای بارز و نهفته در ه&ر جف&ت ژ&ن هري&ك از ژنه&ا م&ی توان&د بارز ي&ا نهفت&ه باشد .اگ&ر هردو بارز باشند ويژگ&ی آنه&ا در شخ&ص نمايان م&ی شود ام&ا اگ&ر يك&ی بارز و ديگری نهفت&ه باشد ژن بارز ويژگی را تعيين می كند. شك&ل نهفت&ه ی ه&ر ويژگ&ی فق&ط ب&ه شرط&ی نمايان م&ی شود ك&ه ژ&ن دريافتی از پدر و مادر هر دو نهفته باشند. ژنهای رن&گ چش&م آب&ی ،طاس&ی ،هموفيل&ی و حس&اسيت ب&ه پيچ&ك س&می از جمله ويژگیهايی هستند كه از ژنهای نهفته به ارث می رسند. همچني&ن بيماری فني&ل كتونوري&ا( )PKUوهانتينگتون( )HDناش&ی از عم&ل ژن نهفته ای است كه از هردو والد به ارث می رسد. ژن های وابسته به جنسيت كروموزومهای مرد و زن ب&ه اس&تثنای جف&ت 23شك&ل همس&ان دارند .جفت 23 جنسيت را تعيين می كند و حامل ژنهای خصيصه های وابسته به جنسيت است. در زنان بهنجار جف&ت 23دو كروموزوم مشاب&ه به نام كروموزوم Xدارد .در مردهای بهنجار جف&ت 23دارای ي&ك كروموزوم Xو كروموزوم ديگری با شكل كمی متفاوت به نام كروموزوم Yاست. بس&ياری از ويژگيه&ا و اختالالت&ی ك&ه خاس&تگاه ارث&ی دارن&د در جف&ت 23هس&تند و به همي&ن خاط&ر ويژگيه&ا و اختالالت وابس&ته ب&ه جنس&يت نام گرفت&ه اند .رنگ كوری يكی از آنهاست. بررسی نقش وراثت در رفتار بيشت&ر خص&يصه های آدم&ی محص&ول مشترك چندي&ن ژ&ن ( چن&د ژن&ی ) اس&ت .ويژگی از قبي&ل هوش ،ق&د و هيجان پذيری .بيشت&ر مردم ن&ه تي&ز هوشن&د ون&ه كم هوش. غالبا ً توان هوش&ی آدم&ی را چندي&ن ژ&ن تعيي&ن م&ی كنن&د ك&ه برعوام&ل زيربنايی تواناييهای گوناگون تأثي&ر می گذارند .س&رنوشت توان ژنتيكی را شرايط محيطی تعيين می كند. اگرص&فتی تح&ت تأثيروراث&ت باش&د باي&د بتوان ازراه تخ&م كش&ی آ&ن را تغيير داد.هرگاه تخم كشی نتواند آنرا تغييردهد چنين صفتی را تابع عوامل محيطی می دانيم. دوقلوهای يك تخمكی از لحاظ بعضی ويژگيهای شخصيتی ،هوش و آسيب پذيری دربرابر بيماری اسكيزوفرنی بيش از دوقلوهای دو تخمكی به هم شباهت دارند. بررسی نقش وراثت در رفتار تخ&م كش&ی انتخاب&ی ( جف&ت كردن حيوانهاي&ی ك&ه ميزان خص&يصه های معين&ی در آنها كم يا زياد باشد ) روشی برای بررسی اثرات وراثت است. پژوه&ش ب&ا دوقلوه&ا روش ديگری برای تفكي&ك آثار محي&ط از آثار وراث&ت اس&ت كه ط&ی آ&ن ويژگيهای دوقلوهای ي&ك تخمك&ی ب&ا همان ويژگيها در دوقلوهای دو تخمكی مقايسه می شود. رفتار آدم&ی وابس&ته ی كن&ش متقاب&ل بي&ن وراث&ت و محي&ط اس&ت .حد و حدود تواناييهای آدم&ی را ژ&ن ه&ا رق&م م&ی زنن&د ام&ا اينك&ه چ&ه بر س&ر اي&ن تواناييه&ا بيايد وابسته ی محيط است. فصل سوم – رشد روانی ( دكتر مهرناز شهرآرای ) روانشناس&ان رش&د ب&ا چگونگ&ی و چراي&ی جنب&ه های مختل&ف رشد و تحول كنشهای انس&ان در طول زندگ&ی س&روكار دارند .آنه&ا بر رش&د جس&مانی مانن&د تغييرات قد و وزن وكس&ب مهارتهای حركت&ی ،رش&د شناخت&ی مانن&د تغييرات فرايندهای تفك&ر ،حافظه و تواناييهای زبان&ی ،رش&د اجتماع&ی و شخص&يت مانن&د تغييرات خودپنداره ،هوي&ت جنسيت و رابطه با ديگران تمركز يافته اند. دو پرس&ش اس&اسی در مورد رش&د روان&ی :ال&ف ) در تعيي&ن جريان رشد نحوه ی تعامل زيستی با رويدادهای محيط زندگی كودك چگونه است؟ ب ) آي&ا رش&د را باي&د فراين&د تغيي&ر تدريج&ی و پيوس&ته دانس&ت ي&ا فرايندی متشكل از سلسله مراحل ناپيوسته ای كه از نظر كيفی از هم متمايزند؟ سرشت و تربيت جان الك مخال&ف اي&ن ديدگاه راي&ج زمان&ه خود بود ك&ه كودكان ،بزرگس&االن كوچكی هس&تند ك&ه ب&ا دان&ش و تواناييهای الزم بدني&ا م&ی آين&د و فق&ط باي&د بزرگ شون&د ت&ا اين ويژگيهای ذاتی درآنان بروز كنند .برعكس وی معتقد بود . ... تظري&ه تحول&ی داروي&ن ك&ه بربنياد زيس&تی رش&د انس&ان تأكي&د داش&ت ،باع&ث ش&د بسياری از نظري&ه پردازان بر وراث&ت تأكيدی جدي&د كنند .ام&ا در قرن بيس&تم ب&ا س&ربر زدن رفتارگرايی مجدداً محيط گرايان مسلط شدند .رفتارگرايانی . ... امروزه اغل&ب روانشناس&ان ن&ه س&رشت ون&ه تربي&ت،هيچكدام راب&ه تنهاي&ی عام&ل اص&لی رش&د نم&ی دانند بلك&ه معتقدن&د اي&ن دو در جه&ت هداي&ت رش&د دايما ً ب&ا ه&م در تعاملند .رش&د بس&ياری از صفات شخص&يتی مانن&د اجتماع&ی بودن و ثبات عاطف&ی تقريبا ً ب&ه ي&ك اندازه از وراث&ت و محي&ط اث&ر پذيرند .در مورد بيماريهای روانی هم وضعيت به همين صورت است. می مراحل رشد ب&ه نظ&ر روانشناس&ان در ه&ر مرحل&ه :ال&ف) رفتار حول موضوع&ی بارز ي&ا مجموعه خصوصيات بهم پيوسته ای سازمان يافته اند. ب) رفتارهای هرمرحله با رفتارهای مراحل قبل و بعد تفاوت كيفی دارند. ج) اين مراحل و ترتيب توالی آنها درمورد همه كودكان يكسان است. درارتباط ب&ا مفهوم مراح&ل ،مفهوم دوره های حس&اس( دوره های س&رنوشت سازی درزندگ&ی فرد ك&ه ط&ی آنه&ا باي&د رويدادهای خاص&ی ص&ورت گيرد ت&ا رش&د ط&بيعی ميسر شود ) در رش&د انس&ان اس&ت .مثالً ش&ش ت&ا هف&ت هفتگ&ی بع&د از لقاح ،دوره حس&اسی برای رش&د طبيعی اندامهای جنس&ی محس&وب م&ی شود .دوره حس&اس برای رش&د بيناي&ی ت&ا هف&ت س&الگی .سال اول زندگ&ی دوره مهم&ی برای شك&ل گيری دلبس&تگيهای ص&ميمانه بي&ن فردی و س&الهای پي&ش دبستانی ممكن است به ويژه برای رشد فكری و اكتساب زبان دوره مهمی باشد. تواناييهای نوزاد ويليام جيمز معتق&د بود كه نوزاد دنيا را به صورت صحنه ی آشفته ای از صوت و تص&وير تجرب&ه م&ی كند .ام&ا اكنون م&ی داني&م ك&ه در همان بدو تولد تمام دستگاههای حسی نوزاد فعالند واوكامالً آماده يادگيری محيط جديد خود است. روانشناس&ان برای بررس&ی تواناييهای نوزادان ب&ه ابداع برخی شيوه های ابتكاری پرداخته اند .اس&اس اين روشها ايجاد تغييراتی به شيوه خاص در محيط كودك و مشاهده پاس&خهای كودك اس&ت .مثالً ممك&ن اس&ت ص&وت ي&ا نور چشم&ك زن&ی ارائه كند وببيند كه ضربان قلب كودك تغيير می كند يا سرش را برمی گرداند. پژوهشگ&ر دو محرك همزمان ارائ&ه م&ی كن&د ت&ا ببين&د آي&ا كودك ب&ه يك&ی از آنها مدت طوالنی تری نگاه می كند يا نه. بينايی نوزادان از دق&ت بيناي&ی كم&ی برخوردارند .بس&يار نزدي&ك بي&ن هس&تند و تواناي&ی آنه&ا در تغيي&ر نقطه تمركز چشم محدود است .ديد كودكان در دو سالگی به خوبی ديد بزرگساالن می شود. نوزادان مجذوب قس&متهايی از محي&ط خود م&ی شون&د ك&ه از بيشتري&ن تضاد برخوردارن&د مث&ل لبه های اشيا .آنها به جای وارسی كل شئ به قسمتی از آن نگاه می كنند كه بيشترين لبه را دارد. نوزادان طرح های پيچيده را بر طرح های س&اده و طرح های انحنادار را بر طرح های متشكل از خطوط مستقيم ترجيح می دهند. نوزاذان ص&رفا ً مجذوب چهره آدم&ی نم&ی شون&د ،بلك&ه مجذوب خص&وصيات برانگيزنده از قبي&ل خط های منحن&ی ،تضاد زياد ،لب&ه های جال&ب و حرك&ت و پيچيدگ&ی م&ی شون&د ك&ه همه در چهره آدمی ديده می شوند. نوزادان بيشت&ر ب&ه خطوط پيرامون&ی چهره نگاه م&ی كنن&د و ت&ا دوماهگ&ی توج&ه آنه&ا بيشتر بر اجزای چهره از قبيل چشم ،بينی و دهان متمركز می شود. شنوايی نوزادان در برابر ص&دای بل&ن&د يك&ه م&ی خورن&د و س&رشان را ب&ه س&وی منب&ع ص&دا برم&ی گردانند .اين پاس&خ ( بازتاب&ی وتح&ت كنترل منطق&ه زي&ر قشری مغ&ز ) در حدود ش&ش هفتگ&ی ناپدي&د می شود و ت&ا 3ي&ا 4ماهگ&ی ،يعن&ی شروع مرحل&ه جس&تجوی چشم&ی منب&ع ص&دا ( كوشش ارادی ) ديده نمی شود. در 4ماهگی حتی در تاريكی هم دست خود را در جهت منبع صدا حركت می دهند. در 6ماهگی به صداهايی كه با مناظرجالب همراه باشند ،توجه فراوان نشان می دهند. نوزادان ص&دای انس&ان را از ديگ&ر ص&داها تمي&ز م&ی دهند .همچني&ن م&ی توانن&د خصوصيات متنوع گفتار انسانی را نيز تميز دهند .صداهای مشابه مثل ”پا -با“ و“را – ال“. ب&ا رس&يدن ب&ه 6ماهگ&ی اطالعات او در باره زبان ب&ه حدی اس&ت ك&ه م&ی توان&د اص&واتی كه در زبانش رايج نيستند بكار نبرد. يادگيری و حافظه نوزادان در س&ه ماهگ&ی حافظ&ه خوب&ی دارند .در ي&ك بررس&ی وقت&ی ش&ئ متحركی باالی گهواره نوزادان س&ه ماه&ه ب&ا ريس&مانی ب&ه دس&ت ي&ا پای آنه&ا بس&ته ش&د آنه&ا به سرعت كشف كردند كه كدام دست يا پايشان شئ را به حركت در می آورد. نوزادان ص&دای ضربان قل&ب وص&دای زنان را برمردان وصدای مادرخود را بر ص&دای زنان ديگ&ر ترجي&ح م&ی دهن&د ،ول&ی ص&دای پدر را برصداهای مردهای ديگر ترجيح نمی دهند. پژوهشهای انجام شده مخال&ف اي&ن ديدگاه اس&ت ك&ه جهان در نظ&ر نوزاد انبوهی از س&روصدا ي&ا شكلهای ب&ی معن&ا اس&ت ي&ا اينك&ه كودك همانن&د لوح س&فيد نانوشت&ه ای پا به دنيا می نهد .كودك به هنگام تولد آماده درك و يادگيری است. رشد شناختی دوران كودكی نظريه مرحله ای پياژه پياژه برتعامل رشد طبيعی استعدادهای كودك با پيوندهای وی با محيط تأكيد كرد. پيازه ب&ه جای اينك&ه كودك را پذيرنده نافعال مقتضيات رش&د زيس&تی ي&ا محركهای تحميل شده ازبيرون بداند ،وی را در اين فرايند بيشتر مشاركت كننده ای فعال می دانست. در مواجه&ه ب&ا ه&ر ش&ئ ي&ا رويداد تازه ،كودك س&عی م&ی كن&د آنرا درون س&ازی كن&د يعنی آنرا در چارچوب طرحواره ( نحوه عم&ل دنيای فيزيك&ی و اجتماع&ی ) موجود خود درك كن&د اگ&ر تجربه جدي&د ب&ا طرحواره موجود انطباق كاف&ی نداشت&ه باش&د ،كودك همانند دانشمندان در طرحواره تغييرات&ی وارد م&ی كن&د و از اي&ن راه جهان بين&ی خود را گس&ترش م&ی دهد .پياژ&ه اي&ن فرايند را انطباق يا برون سازی می نامد. مشاهدات پياژه او را متقاعد كرد كه رشد تواناييهای تفكر و استدالل كودكان تابع س&لسله مراحلی است كه از نظر كيفی ازيكديگر متمايزند. پياژه رشد شناختی را به چهار مرحله عمده وهر مرحله را به چند مرحله فرعی تقسيم كرد. مرحله حسی – حركتی (دو سال اول) مرحل&ه ای ك&ه كودكان درآ&ن س&رگرم كش&ف رابط&ه بي&ن اعمال خود وپيامدهای آن اعمال هستند. كش&ف مه&م كودك در اي&ن مرحل&ه دس&تيابی ب&ه مفهوم پايداری ش&ئ ( آگاه&ی از اينك&ه اشيا حتی وقتی در معرض حواس نيستند باز هم وجود دارند )در 10ماهگی. در 8ماهگی اگر اسباب با&زی را با پارچه ای بپوشانيم كودك دست ازكارمی كشد. در 10ماهگی شئ را كه زير پارچه پنهان شده فعاالنه جستجو می كند اما . ... در ي&ك س&الگی اس&ت ك&ه كودك ص&رفنظر از اينك&ه در كوششهای قبل&ی چ&ه اتفاقی افتاده، همواره اس&باب بازی را در محل&ی ك&ه آخري&ن بار از نظرش پنهان شده جس&تجو می كند. مرحله پيش عملياتی ( 7 – 3سالگی ) عمليات :روش ذهنی جداسازی،تركيب وياتغييردادن اطالعات به شيوه منطقی. درك كودكان ازبرگشت پذيری و عمليات ذهنی ديگر يا ضعيف و يا وجود ندارد. كودكان پي&ش عمليات&ی هنوز ب&ه نگهداری ذهن&ی ( درك اينك&ه مقدار ماده حت&ی وقتی شكل آن تغيير می يابد باز هم ثابت می ماند ) نرسيده اند. پياژه معتقد بود كه تفكر اين مرحله زير سلطه تأثرات بصری است. آزمايشهای ليوان ،خمير ،مهره بيانگر همين نكته است(ارجاع به كتاب ص)111 خص&وصيت كليدی ديگ&ر كودكان پي&ش عمليات&ی ،خود محوری اس&ت .كودكان اين مرحل&ه بج&ز چش&م انداز خودشان از چش&م اندازهای ديگ&ر ناآگاهن&د و نم&ی توانند نقطه نظرهايی به جز نقطه نظر خود را درك كنند ( آزمايش سه كوه ). مرحله عمليات عينی ( 12 – 7سالگی ) كودكان بر مفاهي&م گوناگون نگهداری ذهن&ی تس&لط م&ی يابن&د و دس&تكاريهای منطقی ديگری را آغاز می كنند. كودكان پن&ج س&اله م&ی توانن&د راه خان&ه دوس&ت خود را پيدا كنن&د ول&ی نم&ی توانند راه رس&يدن ب&ه آنج&ا را ب&ه كس&ی توضي&ح دهن&د ي&ا روی كاغ&ذ رس&م كنند .حال آنكه كودكان هشت ساله به راحتی می توانند نقشه مسير را رسم كنند. هرچند كودكان اين مرحله واژه های انتزاعی بكار می برند اما محدوده كاربرد اين واژ&ه ه&ا اشياي&ی اس&ت ك&ه مس&تقيما ً ح&س م&ی شون&د ،يعن&ی اشياي&ی ك&ه دسترسی مستقيم حسی به آنها دارند. عمليات صوری ( 12سالگی به بعد ) كودكان در اين مرحله به شيوه تفكر بزرگساالنه دست می يابند. عمليات ص&وری ي&ا ذهن&ی يعن&ی مرحل&ه ای ك&ه نوجوان م&ی توان&د ب&ه صورت كامالً نمادی استدالل كند. نوجوانان ب&ا توانايی ذهنی حت&ی متوسط می توانند سلسله فرضي&ه هايی طرح كنند و با روشی نظامدار به آزمون فرضيه ها بپردازند. در نظ&ر گرفت&ن هم&ه موارد احتمال&ی ،يعن&ی وارس&ی پيامدهای هرفرضي&ه و تأيي&د يا رد اين پيامدها ،اساس تفكر عمليات صوری است. فرضي&ه س&ازی و توج&ه ب&ه احتماالت ،تفكر انتزاعی ،استدالل قياس&ی ،ظهور استعدادها ،شك و ترديد و ...از ويژگيهای اين دوره است. رويكرد های اجتماعی -فرهنگی مقص&ود پياژ&ه از محي&ط ،همان محي&ط فيزيكی دور و بر كودك بود .چارچوب اجتماع&ی وفرهنگ&ی ك&ه كودك درآ&ن قرارگرفت&ه هي&چ نقش&ی درنظري&ه پياژه ندارد. درحال&ی ك&ه بخ&ش عمده چيزهاي&ی ك&ه كودك در حال رش&د بايد بياموزد ،شيوه های ويژ&ه و قراردادی نگرش محي&ط فرهنگ&ی او ب&ه واقعي&ت اس&ت؛ يعن&ی چيزهايی از قبي&ل نقشهای ك&ه انتظار م&ی رود افراد مختل&ف ي&ا مردان و زنان ايف&ا كنند ،و قوانين و هنجارهای حاكم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاص كودك. در رويكرد اجتماع&ی – فرهنگ&ی ب&ه رش&د ،كودك را باي&د ب&ه عنوان تازه واردی به فرهن&گ خاص درنظرآورد ك&ه ب&ا يادگيری نحوه نگاه كردن ب&ه واقعي&ت اجتماعی از ديد آن فرهنگ سعی می كند بومی شود. ويگوتسكی ( رويكرد اجتماعی – فرهنگی ) ويگوتسكی معتقد بودكه درك ومهارت اساساًازطريق مفهوم شاگردی(كارآموزی)گسترش می يابد. ويگوتس&كی بي&ن دو س&طح رش&د شناخت&ی تماي&ز قائ&ل ش&د :يك&ی س&طح رش&د واقع&ی ك&ه در تواناي&ی حل مسئله ،و ديگری سطح رشد بالقوه كه در نوع و شيوه مسئله گشايی كودك تحت راهنمايی ديگران تعيي&ن م&ی شود .پ&س برای درك كام&ل س&طح رش&د شناخت&ی و فراه&م آوردن آموزشهای مناس&ب ،هم نياز به دانستن سطح واقعی كودك و هم سطح بالقوه او داريم. ويگوتسكی رشد زبان را مهمترين جنبه رشد كودك دانست كه دررشد شناختی نقشی اساسی دارد. هنگام&ی ك&ه بزرگس&االن و همس&االن ب&ه كودك كم&ك م&ی كنن&د ت&ا درتكالي&ف جدي&د تس&لط ياب&د ارتباط بين آنه&ا ،قس&متی از انديشيدن او م&ی شود .كودكان ب&ه هنگام تمري&ن ه&ر مهارت جدي&د از تواناي&ی زبانی خود برای هداي&ت اعمال خود ( گفتار خص&وصی ) اس&تفاده م&ی كنند .آنچ&ه ك&ه پياژ&ه به عنوان گفتارخودمحور تلق&ی م&ی كرد ،ويگوتس&كی آ&ن را ( گفتار خص&وصی ) را عنص&ر اس&اسی رشد شناختی به شمار می آورد. رشد قضاوت اخالقی پياژ&ه فك&ر م&ی كرد ك&ه درك كودكان از قواع&د اخالق&ی و عرف اجتماع&ی ب&ا س&طح كل&ی رش&د شناختی آنان همگام است .درك كودكان از قواعد در چهار مرحله رشد می يابد. نخستين مرحله درك قواعد در ابتدای دوره پيش عملياتی ظاهرمی شود .كودكان در اين مرحله دست به بازی موازی می زنند يعنی هركودك ازمجموعه قواعد خاص خودش پيروی می كند. از حدود پن&ج س&الگی احس&اس وظيف&ه برای مراعات قواع&د وتلق&ی قواع&د ب&ه عنوان الزامات اخالقی مطلق&ی ك&ه ي&ك مرج&ع قدرت تعيي&ن كرده ،رش&د م&ی يابد .دراي&ن مرحل&ه قضاوت كودك درباره هر عمل بيشتر براساس پيامدهای آن است و نه برمبنای قصد و نيت فاعل آن عمل. در س&ومين مرحل&ه ،كودك رفت&ه رفت&ه درم&ی ياب&د ك&ه برخ&ی قواع&د ،قراردادهای اجتماع&ی هس&تند .واقع گراي&ی اخالق&ی كودكان كاه&ش م&ی يابد و كودكان درقضاوتهای خود وزن واعتباربيشتری برای مالحظات غيرعينی ازقبيل قصدونيت شخص قائل می شوند. درمرحل&ه چهارم(عمليات ص&وری)نوجوان عالق&ه دارد در مورد موقعيتهاي&ی كه روبرونشده ،قواعدی ارائ&ه دهد .اس&تدالل اخالقی مبتن&ی برنوع&ی جهان بين&ی اس&ت ك&ه درآن ب&ه جای موقعيتهای شخصی و بين فردی ،مسائل اجتماعی گسترده تری مورد توجه است. رشد اخالقی كلبرگ كل&برگ ش&ش مرحل&ه در رش&د اخالق&ی مشخ&ص س&اخت و در س&ه س&طح :اخالق پيش عرفی ،اخالق عرفی ،و اخالق پس عرفی گروهبندی كرد. مرحله :1جهت گزينی براساس تنبيه ( اطاعت از قوانين به منظور اجتناب از تنبيه ). مرحله :2جهت گزينی براساس پاداش ( همنوايی برای دريافت پاداش و مزايا ). مرحل&ه :3جه&ت گزين&ی براس&اس الگوی دخت&ر خوب /پس&ر خوب ( همنوايی نشان می دهد تا از عدم تأييد ديگران درامان باشد ). مرحل&ه :4جه&ت گزين&ی براس&اس وابس&تگی ب&ه مراج&ع قواني&ن ( قانون وقواع&د اجتماعی را رعايت می كند تا ازتوبيخ مراجع قدرت و احساس گناه درموردانجام ندادن ،درامان باشد). مرحل&ه :5جه&ت گزين&ی مبتن&ی برقرارداد اجتماع&ی (اعمال خودرا طب&ق اص&ول&ی كه همگان برای بهزيس&تی جامع&ه الزام&ی م&ی دانن&د هداي&ت م&ی كند.برخورداری ازاحترام همگنان و.)... مرحله :6جهت گزينی مبتنی بر اصول اخالق&ی (اعمال خود را طب&ق اص&ولی كه شخصا ً انتخاب كرده ،هداي&ت م&ی كند .از اص&ول پيروی م&ی كند تا ازس&رزنش خويشتن درامان باشد ). خلق و خو در همان هفت&ه های اول زندگ&ی در نوزادان ،ب&ه تفاوتهای فردی درس&طح فعاليت ، پاس&خگويی ب&ه تغييرات محي&ط وتحري&ك پذيری برم&ی خوريم .اين ويژگيهای شخصيتی وابسته به خلق را كه به نظر فطری می آيند ،خلق وخو ناميده اند. بي&ن والدي&ن وكودك ارتباط متقابل&ی برقرار اس&ت ،ب&ه اي&ن معن&ا ك&ه رفتار كودك نيز پاسخهای والدين را شكل می دهد. پيوس&تگی ( تداوم ) و ناپيوس&تگی خل&ق وخ&و تاب&ع تعام&ل بي&ن ژنوتي&پ ( خصوصيات ارثی ) كودك و محيط است .كليد رشد سالم ،هماهنگی مناسب بين خلق و خوی كودك و محيط خانواده است. رفتار اجتماعی اوليه درس&راسردنيا ،نوزادان درس&ن وس&ال مشابه&ی شروع ب&ه لبخندزدن م&ی كنن&د ك&ه بيانگ&ر آ&ن اس&ت ك&ه رسش نقش مهمی در تعيين آغاز لبخندزدن ايفا می كند .لبخندزدن پاسخی فطری است. درسه ياچهارماهگی كودكان افراد آشنای خانواده رامی شناسندوآنهارابرديگران ترجيح می دهند. درحدود 7يا8ماهگی وقتی غريبه ای به آنهانزديك شود ناراحتی وپريشانی آشكاری نشان میدهند. ه&ر چن&د هم&ه كودكان ”اضطراب غريب&ه و جداي&ی“ را نشان نم&ی دهن&د ول&ی كودكان&ی ك&ه چني&ن اضطرابی را تجربه می كنند تعدادشان از 12-8ماهگی بطور چشمگيری افزاي&ش می يابد. پريشانی به خاطرجدايی ازوالدين بين 14تا 18ماهگی به اوج خود می رسد وبعد كاهش& می ياب&د. دو عام&ل در ظهور و كاهش اين ترسها دركارن&د :عامل اول رشد ظرفيت حافظه است .در نيمه دوم سال& اول،كودكان دربه يادآوردن رويدادهای گذشته ومقايسه گذشته وحال تواناترمی شوند و.. عام&ل دوم ،رش&د خودپيروی دركودك اس&ت .كودكان يكس&اله هنوز ت&ا حدود زيادی متك&ی ب&ه مراقبت بزرگساالن هستند ،ولی كودكان 2يا 3ساله می توانند خواسته های خودرابه صورت گفتار.. دلبستگی دلبستگی :تمايل كودك به نزديك افراد خاص ماندن واحساس امنيت درحضورآنها است. آزمايشها بيانگرآن است كه در دلبستگی مادر-فرزندی چيزی فراتر از نياز به غذا مطرح است. بخ&ش عمده تحقي&ق درزمين&ه دلبس&تگی دركودكان توس&ط بالب&ی ص&ورت گرفت .ب&ه اعتقاد وی ناتوانی دربرقراری پيون&د دلبس&تگی ايم&ن با ي&ك يا چند نفر درس&الهای اوليه با ناتوانی اودربرقراری رواب&ط فردی نزديك در دوره بزرگسالی ارتباط دارد. اين&س ورث ،دلبس&تگی راب&ا اس&تفاده از شيوه مشاهده موقعي&ت ناآشن&ا ك&ه شام&ل مجموع&ه رويدادهاي&ی اس&ت ك&ه به هنگام دورشدن مادر ازاتاق وبازگش&ت مجدد او ،نشان م&ی ده&د ،ارزياب&ی كرد .بر اساس رفتارهايشان، كودكان دريكی از سه گروه زير طبقه بندی می شوند: دلبسته ايمن :اين كودكان به هنگام بازگشت مادربه اتاق با اوتعامل می كنند. دلبسته ناايمن با حالت اجتنابی :اين كودكان به هنگام بازگشت مادرازتعامل با اوپرهيز می كنند. دلبس&ته ناايم&ن ب&ا دوس&وگرايی :اي&ن كودكان درآ&ن واح&د ،ه&م درجس&تجوی برقراری ارتباط جس&مانی ب&ا مادر هستند وهم ازآن پرهيز می كنند .ضمنا ً كودكان آشفته،طبقه چهارمی رابه خود داده اند. بنابراين واكنش كلی كودك به عزيمت وبرگشت مراقب اصلی خويش ،هم تابعی است از پاسخدهی مراقب به او و هم تابع خلق و خوی كودك. هويت جنسيتی و نقش آموزی جنسيتی هوي&ت جنس&يتی يعن&ی تص&ويری روش&ن ازخود ب&ه عنوان مرد ي&ا زن اس&ت .هر فرهن&گ م&ی كوش&د كودكان پس&ر ي&ا دختری را ب&ه بزرگس&االنی ب&ا نق&ش مردان&ه يا زنانه مبدل سازد. نق&ش آموزی جنس&يتی ب&ه فراگيری آن دسته از رفتاره&ا و ويژگيهاي&ی كه فرهنگ هر جامعه برای زنان و مردان خود مناسب می داند ،اطالق می شود. در زمين&ه اينك&ه آي&ا هوي&ت جنس&يتی و نق&ش آموزی جنس&يتی ص&رفا ً حاصل احكام و انتظارات فرهنگ&ی اس&ت ي&ا ت&ا حدودی ني&ز حاص&ل رش&د ط&بيعی است ،چهار نظريه مورد بررسی قرار می گيرد. نظريه روانكاوی فرويد معتق&د بود كودكان در حدود س&ه سالگی بر اندام تناس&لی خود متمركز می شوند؛ فرويد اين رانشانه آغازمرحله تناسلی دررشد روانی-جنسی خواند. در اي&ن مرحل&ه در دختران و پس&ران احس&اسات جنس&ی نس&بت ب&ه وال&د غيرهمجنس بوجود م&ی آي&د وحس&ادت وتنفرنس&بت ب&ه وال&د همجن&س ايجاد م&ی شود .فروي&د اين پديده را عقده اوديپ خواند. ب&ه نظ&ر فروي&د ب&ه موازات افزاي&ش س&ن ،دخت&ر و پس&ر نهايتا ً اي&ن تضاد را& از طري&ق همانندسازی ب&ا وال&د همجن&س خود ح&ل م&ی كنن&د وبرای اينك&ه ش&بيه وال&د همجن&س خود شون&د ،رفتاره&ا ،نگرشها و خص&وصيات شخص&يتی اورا الگ&و قرار م&ی دهن&د وب&ه اي&ن ترتي&ب نق&ش آموزی جنس&يتی شكل می گيرد. نظريه يادگيری اجتماعی اي&ن نظري&ه ه&م برپاداشه&ا وتن&بيه هاي&ی ك&ه كودكان برای رفتارمناس&ب ي&ا غيرمناسب جنس&ی درياف&ت می كنن&د تأكيد دارد ،وه&م برشيوه های يادگيری رفتارهای مربوط به نقش جنسيتی از راه مشاهده بزرگساالن همجنس. دو نكته قابل توجه دراين نظريه: اول اينكه نقش آموزی جنسيتی نيز همانند آموختن هر رفتار آموختنی ديگر است. دوم اينك&ه اگراي&ن نق&ش آموزی را چيزی خاص و جدا ازس&اير رفتاره&ا بداني&م دراي&ن ص&ورت بايد بپذيريم كه رفتاری است غيرقابل اجتناب و تغييرناپذير. بزرگس&االن ب&ا انتظارات قالب&ی ب&ه كودكان م&ی نگرن&د واي&ن خود س&بب م&ی شود ك&ه آنان رفتارمتفاوتی ب&ا دخت&ر و پس&ر داشت&ه باشند .خود كودكان ني&ز بيشت&ر س&وگيری جنس&يتی دارن&د وسختگيرترند. پسرهايی كه به بازی دخترانه رومی كنند با انتقاد پسرهای ديگر مواجه می شوند و. ... نظريه شناختی -رشدی درحدود دو وني&م س&الگی ،مفهوم غن&ی تری از جن&س و جنس&يت دركودكان ظاهرم&ی شود .طب&ق اين نظري&ه هوي&ت جنس&ی س&هم مهم&ی درنق&ش آموزی جنس&يتی دارد.انگيزه داشت&ن رفتارمتناس&ب ب&ا هويت جنس&يتی اس&ت ك&ه س&بب م&ی شود كودكان ب&ه شيوه ويژ&ه جنس&يت خود رفتار كنند .وقتی كودك خودرا ب&ه عنوان پس&ر ي&ا دخترشناس&ايی كرد،برای اكتس&اب رفتارهای وابس&ته ب&ه جنس&يت خود برانگيخت&ه می شود. طبق اين نظريه ،رشد هويت جنسيتی براساس اصول مرحله پيش عملياتی رشد شناختی ،به كندی از دو ت&ا هف&ت س&الگی ص&ورت م&ی گيرد .بويژ&ه اتكای بي&ش از ح&د كودك بر برداشتهای بص&ری ونيز ناتوانی درنگهداری هويت شئ به رغم تغييرظاهری آن با مفهوم جنس پيوند دارد. آگاهی ازاينكه جنسيت فردبه رغم تغييرسن وظاهراو،ثابت می ماند ثبات جنسيتی خوانده می شود. ثبات جنسيتی كودك احتماالً بستگی به درك مفهوم زنانگی و مردانگی دارد. نظريه طرحواره جنسيتی اي&ن نظري&ه ك&ه توس&ط س&اندرا ب&م ص&ورتبندی شده م&ی خواه&د بگوي&د ك&ه چرا اصوالً دروهل&ه اول كودكان خودپنداره خوي&ش را برپاي&ه تماي&ز مرد از زن بن&ا می كنند. اي&ن نظري&ه برنق&ش فرهن&گ تأكي&د دارد ،ب&ه اي&ن معن&ا ك&ه فرهن&گ به كودكان م&ی آموزد دني&ا را از دريچ&ه عدس&يهای جنس&يت ب&بينند .ب&م اي&ن عدسيها را طرحواره های جنسيت ناميده است. آنچ&ه ك&ه فرهنگ بي&ش ازهمه تأكيد دارد اي&ن نكت&ه است كه ” :دق&ت كنيد كه فعاليت يا اسباب بازی انتخابی شما متناسب با جنسيت شما باشد ”. اي&ن نظري&ه همانن&د نظري&ه شناخت&ی – رشدی كودكان را عناص&ری فعال درنق&ش آموزی جنسيتی خودشان تلقی می كند .همچنين می گويد كه آن نه غيرقابل اجتناب است ونه تغييرناپذير. رشد نوجوان نوجوان&ی ( 12ت&ا حدود 20س&الگی ) ب&ه دوره گذار از كودك&ی ب&ه بزرگس&الی گفت&ه م&ی شود يعنی رسيدن به رشد جسمانی كم و بيش كامل. بلوغ ،دوره تكام&ل& جنس&ی اس&ت ك&ه ط&ی آ&ن كودك از نظ&ر زيس&تی ب&ه بزرگس&الی برخودا&راز توانايی تول&يد مثل تبديل می شود .دوره آن 3تا 4سال است. پژوهشه&ا نشان م&ی دهن&د ك&ه بلوغ اثرات مهم&ی برتص&وير فرد از بدن خوي&ش،عزت نف&س ،خلق ورابطه اوبا والدين و اعضای غيرهمجنس برجای می گذارد. زودرس&ی وديررس&ی بر رضاي&ت نوجوانان ازظاهرخود وتص&ويرآنان ازبدن خوي&ش تأثيرمی گذارد. پس&رهای زودرس درمقايس&ه ب&ا همس&االن ديررس خود خل&ق مثب&ت تری داشتند واز ظاهرخود بيشت&ر احس&اس رضاي&ت م&ی كردند .ام&ا درعوض از ثبات عاطف&ی وخودگردانی كمتری برخوردارند وبيشتر احتمال دارد سيگاربكشند واز موادمخدر استفاده كنند. زودرس&ی برعزت نف&س دختران اثرمنف&ی دارد.آنه&ا افس&ردگی و اضطراب بيشتری راتجرب&ه م&ی كنند ومعموالً از وزن وظاهر خود كمتر رضايت دارند وخجالت می كشند. رشد هويت اريكسون معتقد بود ،يكی ازتكاليف عمده نوجوانی تكوين هويت شخصی است. اريكس&ون معتق&د بود ك&ه بحران هوي&ت بخ&ش جداي&ی ناپذي&ر از رش&د روان&ی–اجتماعی س&الم اس&ت .نوجوان&ی باي&د دوره تجرب&ه نقشه&ا باش&د ،يعن&ی نوجوان باي&د بتوان&د به كندوكاو دررفتارهای گوناگون ،عالئق و جهان بينی بپردازد. اگ&ر ارزشهای مورد تأكي&د والدي&ن ،معلمان و همس&االن همخوان باشن&د ،هوي&ت يابی آس&انتر م&ی شود .بدي&ن معن&ا ك&ه نوجوان ب&ه مفهوم يكپارچ&ه ای از هوي&ت جنسی، جه&ت گزين&ی شغل&ی و جهان بين&ی ناي&ل م&ی شود .ت&ا وقت&ی بحران هوي&ت ح&ل نشده باشد، فرد مفهوم يكپارچ&ه ای ازخود ي&ا س&لسل&ه معيارهای ا&رزياب&ی ا&رزشمندی خوي&ش در زمينه های عمده زندگی نخواهد داشت .اريكسون اين پيامد ناموفق را سردرگمی نقش ناميده است. ديدگاه ماسيا درمورد رشد هويت چهار وضعيت هويتی از ديدگاه مارسيا: دس&تيابی ب&ه هوي&ت :اي&ن افراد شخص&ا ً ب&ه مواض&ع فكری خاص&ی دس&ت يافت&ه وب&ه آنه&ا پايبندند ودرمورد شغل خود نيز به تصميم قطعی رسيده اند. هوي&ت ياب&ی ناق&ص :افراد اي&ن گروه نس&بت ب&ه شغ&ل و جهان بين&ی خود احس&اس تعه&د م&ی كنن&د ،ولی درآنها عالئمی از بحران هويت ديده نمی شود .آنها بی چون و چرا مذهب خانواده ... تعلي&ق هوي&ت ياب&ی :اي&ن جوانان درحال تجرب&ه بحران هوي&ت هس&تند .آنان فعاالن&ه م&ی كوشند پاس&خهايی برای پرس&شهای خود بيابن&د و هنوز گرفتار تعارض بي&ن عالئ&ق خود وبرنام&ه هایی هستند كه والدينشان برای آنها در نظر گرفته اند. پراكندگ&ی هوي&ت :اينه&ا ب&ه مفهوم يكپارچ&ه ازخود دس&ت نيافت&ه اند .مثالً م&ی گوين&د بدشان نم&ی آيد فالن كار را بكنند اما عمالً كاری نمی كنند .عالقه ای به مذهب و سياست ندارند. فصل پنجم :نظريه رفتارگرايي • سخنگويى از ديدگاه واتسون ب ه عقيده واتس ون س خنگويى نوع ى انديشيدن اس ت ك ه بر بنياد فعاليتهاى حس ى و حركت ى اس توار است. فصل پنجم :نظريه رفتارگرايي نقش محيط در رفتار ي ك عده كودكان س الم ب ه م ن بس پاريد و براى تربي ت آنه ا مرا آزاد بگذاريد .تضمي ن مىكن م ه ر ي ك از آنان را چنان تربي ت كن م ك ه پزشكى برگزيده ،حقوقدان و هنرپيشهاى ماهر ،بازرگانى صاحب نام و حتى يك گدايا يك دزد بار آيد ،بىآنكه قريحه ،استعداد ،گرايش، خواست ،توانايى ،آمادگى ،نژاد و نياكان او در اين تربيت نقشى داشته باشند. فصل پنجم :نظريه رفتارگرايي • يادگيرى از ديدگاه واتسون وى اعتقاد راس خ داش ت ك ه يادگيرى براس اس نظري ه و نظام پاول ف توص يف مىشود .يعن ى ،يادگيرى فراين د ي ا جريان ى اس ت از بازتابهاى شرطى كه از طريق جانشين ساختن محرك شرطى به جاى محرك اصلى حاصل مىشود. فصل پنجم :نظريه رفتارگرايي واتس ون همانن د فيزيولوژيس تها پژوهشهاى خود را ب ه جنبههاى مشهود زندگ ى حيوان ى اختص اص مىده د ت ا بتوان د رفتار را ب ه نحوى آشكار بررسى و ارزيابى كند. فصل ششم :نظريه كاهش سايق كالرك هال ( )1885-1952يك ى ديگ ر از روانشناس ان محرك -پاسخ در زمينه رفتارگرايى است .نظريه يادگيرى او ب ه نام كاه ش س ايق بر بنياد تقوي ت از ويژگيهاى مكانيس تى برخوردار است. فصل ششم :نظريه كاهش سايق • فرضيهها و شرايط الزم براى يادگيرى • مفهوم نياز • بنابه نظريه كاهش سايق عامل نياز براى سازگارى با محيط مادى و روانى داراى اهميت فراوانى است ،زيرا بقاى موجود زنده به سازگارى او بستگى دارد. • بهطورى كه ديده مىشود نظام يادگيرى هال بر بنياد نياز قرار دارد كه حاكم بر رفتار فرد با محيط است. فصل ششم :نظريه كاهش سايق • تقويت و سايق نخستين • هال براى توضيح كامل نظام يادگيرى خود موضوع تقويت را مطرح مىكند و به يارى ي ك رشت ه اص لهاى مس لم ي ا شرطهاى الزم مىخواه د پديدههاى گوناگون شرط ى را توصيف كند. تقويت وسيلهاى است براى ارضاى نيازها و سبب مىشود كه پيوند ميان محرك و پاس خ اس تحكام يابد .ه م پاداش (غذا و تحس ين و تشوي ق) و ه م محرومي ت (گرسنگى و درد و رنج) اثرى به نام تقويت به وجود مىآورند. (واكنش يا پاسخ ) D ( Rسايق)( S +محرك ) فصل ششم :نظريه كاهش سايق • تقويت و سايق ثانوى به عقيده هال هر محركى كه با تقويتكننده نخستين همراه يا مجاور باشد ويژگيهاى تقويتكننده نخستين را به خود اختصاص مىدهد. فصل ششم :نظريه كاهش سايق • سلسله مراتب خانواده عادتها • يك ى ديگ ر از فرضيههاى هال ب ه نام س لسله مرات ب خانواده عادتهاست كه بيانگر انعطافپذيرى رفتار است و داراى سه جنبه به قرار زير مىباشد: فصل ششم :نظريه كاهش سايق .1جابهجايى رفتارها و ارزشها: وظيف ه تربي ت و آموزش تغيي ر رفتارهاى نامطلوب درس لسله مراتب ارزشهاست .بايد توجه داشت كه در اكثر موارد بروز رفتارهاى متفاوت از بين نمىرود ،فقط جابهجا مىشود. فصل ششم :نظريه كاهش سايق .2تعدد پاسخها :دومي ن جنبه در سلسله مرات ب خانواده عادته ا را بايد ب ه هدف نهايى آنها نسبت داد كه از وقوع توالى پاسخها ايجاد مىشود .براى مثال ،اگر بخواهيم از محل ى ب ه مقص دى بروي م ممك ن اس ت از طري ق قدمزدن ،دويدن ،شناكردن، پروازكردن ،س واره رفت ن و ب ا انواع وس ايل نقلي ه ،ي ا ه ر احتمال ديگرى اي ن منظور را انجام دهيم .هر يك از اين راهها بايد جداگانه شناخته شود. فصل ششم :نظريه كاهش سايق .3پيروى اجزا از هدف كل ى :س ومين جنب ه از س لسله مرات ب عادته ا اجزاى مشترك آنهاست. چون انسان مخلوق عادت است ،اگر به حد كافى داراى عادت و زمينه مناسبى باشد ،بىشك در مسائل مختلف زندگى از انعطافپذيرى و مهارت و كاردانى بيشترى برخوردار خواهد بود. فصل ششم :نظريه كاهش سايق كاربرد فرضيههاى هال در آموزش اگر براى پاسخ معينى الگويى موجود باشد و بتوان آن الگو را در كنترل و اختيار محركهاى ديگ ر قرار داد مفهوم ش اي ن اس ت ك ه مىتوان آن راآموخت. فصل ششم :نظريه كاهش سايق كاربرد فرضيههاى هال در آموزش كاراصلى معلم در راه يادگيرى بازشناسى و حذف پاسخهاى معارض است. فصل ششم :نظريه كاهش سايق كاربرد فرضيههاى هال در آموزش از تكآموزى دورى جوييد .براى حل مسائل شاگردان را با شيوهها و فنهاى گوناگون آشنا سازيد .مهارت و هنرمندى كه امرى آموختنى است از راهها و شيوههاى گوناگون رفتارى حاصل مىشود. فصل هفتم :شرطي شدن مجاورتي نظري ه يادگيرى ادوي ن گاترى ب ه نام شرط ى شدن مجاورت ى بر ارتباط محرك با پاسخ تأكيد مىكند و برخالف نظريه پيوندگرايى ثورندايك و بازتابى پاولف اصل تقويت را مردود مىشمارد و اصل مجاورت را اساس يادگيرى و ارتباط محرك و پاسخ مىشناسد. فصل هفتم :شرطي شدن مجاورتي اعمال و حركات ب ه عقيده گاترى رفتار از تركي ب پيچيده حركات خاص ب ه وجود مىآيد و آنچه را كه روانشناسان ديگر به پاسخ اصطالح كردهاند وى عمل مىنامد .گاترى عمل را امرى انتزاعى مىداند ،زيرا وجود خارجى ندارد. فصل هفتم :شرطي شدن مجاورتي يك بار آموختن گاترى تمرين و تكرار را در يادگيرى مؤثر نمىداند. اما اگر كسى در نخستين باركارى را درست انجام دهد نيازى به تمرين و تكرار ندارد. فصل هفتم :شرطي شدن مجاورتي اصل پسآيندى به عقيده گاترى انسان بر پايه اصل همه يا هيچ همواره واپسين يا آخرين حركت وعمل را در پاسخ به محرك خاصى مىآموزد .بنابه اصل پسآيندى يادگيرى توقفناپذي ر اس ت ،زيرا زمانىفرد از آموخت ن باز مىايس تد ك ه محركى وجود نداشته باشد. فصل هفتم :شرطي شدن مجاورتي كاربردهاى آموزشى نظريه مجاورتى گاترى اساس يادگيرى و عادت را در شرطى كردن يا وابستگى محرك و پاسخ مىداند .در زير چند نمونه از كاربردهاى آموزشى او به اجمال بيان مىشوند. فصل هفتم :شرطي شدن مجاورتي آموزش خصوصى و عمومى هرتكليف ى را بهكوچكتري ن جزء ي ا واح د آ ن تقس يم كنيد، سپس اجزا را آموزش دهيد. پاسخ بايد مانند پرسش روشن و مشخص باشد و پاسخ درست و مطلوب بهطور كامل از شاگردان خواسته شود. فصل هفتم :شرطي شدن مجاورتي چگونه درس را بايد پايان داد هرگ ز هنگام آموخت ن ب ه شاگرد اجازه ندهي د ك ه ب ا پاس خ نادرست و نتيجه مبهم صحنه يادگيرى را ترك كند .هميشه بكوشي د ك ه آخري ن پاس خ براي ش پاس خى درس ت و آموزنده باشد. سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی فصل هفتم :شرطي شدن مجاورتي آموختن و انجام دادن معلم بايد در كالس آمادگى و نظم و ترتيب الزم را برقرار كند. وقت ى اختيار كالس از دس ت او بيرون اس ت و نمىتوان د رفتار مطلوب را به وجود آورد ،از آموزش و تدريس خوددارى كند. فصل هشتم :شرطي شدن عامل يك ى از نظريههاى معروف در روانشناس ى يادگيرى نظريه شرط ى شدن عام ل است ك ه از س وى ب .ف .اس كينر ( )1904-1990مطرح گرديد .اي ن روانشناس وظيف ه روانشناس ى را منحص ر ب ه پيشبينى و كنترل رفتار موجود زنده مىدان د و پژوهشهاى خود را به رفتار محسوس و مشهود محدود مىسازد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل معلومات ى براى اس كينر معت بر اس ت ك ه از راه مشاهدات حس ى حاص ل شده باشند .او ب ا روانشناس انى ك ه مس ائلى مانن د اراده ،احس اس ،تص ور ،س ايق ي ا غريزه را مورد بح ث قرار مىدهند مخالف است ،زيرا اين امور داراى جنبه فيزيكى نيستند .اعتقاد او براين اس ت ك ه روانشناس ى باي د عل م رفتار مشهود باشد .وى يادگيرى را تغيي ر در احتمال وقوع رفتار تلق ى مىكن د و در بيشت ر موارد اي ن تغيي ر رفتار در نتيج ه شرط ى شدن عامل پديد مىآيد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل طرح آزمايش مطلب اساسى در نظريه شرطى عامل اين است كه موجود زنده در آينده كارى را انجام ال بر اثر تجربه آموخته و تقويت شده باشد( .محرك يا تقويت كننده مىدهد كه قب ً ) R ( Sرفتار ) بنابراين ،هر وقت امرى يا پديدهاى شكل خاصى از رفتار را تقويت كند احتمال تكرار آن رفتار افزاي ش مىيابد .وظيف ه روانشناس ان آگاه ى از شرايط ى اس ت ك ه موج ب تقوي ت رفتار مىشوند .اسكينر اين شرايط را عوامل تقويتى مىنامد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل اهميت تقويت و انواع آن امروزه نام اسكينر در روانشناسى مترادف با برنامه تقويت است. ب ه عقيده اس كينر شرط ى عام ل آمادگ ى قبل ى را براى پاس خ دادن فراه م مىكند ،در ص ورتى ك ه خاموش ى اي ن آمادگ ى را از بي ن مىبرد .بهطور كل ى اس كينر ه ر تقويتكنندهاى را از نتيج ه و تأثيرى ك ه ب ه ج ا مىگذارد مشخ ص مىس ازد و عوام ل تقويتى را به تقويتكنندههاى نخستين و تقويتكنندههاى ثانونى تقسيم مىكند. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويتكنندههاى نخستين اين تقويتكنندهها عاملهايى هستند كه از طريق ارضا يا تسكين نيازها و انگيزههاى زيستى به رفتار استمرار مىبخشند. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويتكنندههاى ثانوي اين عاملها كه گاهى تقويتكنندههاى وابسته ناميده مىشوند نيروى تقويتى خود را بهطور غيرمستقيم براثر يادگيرى و وابستگى با تقويتكنندههاى نخستين به دست مىآورند .پول ،تحسين و تشويق افراد وانواع عبارتهاى مؤدبانه و محبتآميز از جمله تقويتكنندههاى ثانوى مىباشند. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويتكنندههاى ثانوي چون بيشت ر اينگون ه تقويتكنندهه ا براى تقوي ت پاس خهاى مختل ف ب ه كار مىروند آنها را تقويتكنندههاى تعميم يافته هم ناميدهاند ،مانند نمرههاى درس ى و پاي ه و گروههاى اس تخدامى .طرفداران اس كينر عقيده دارن د ك ه در ام ر آموزش و پرورش باي د از تقويتكنندههاى تعمي م يافت ه بهره گرفت. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويتكنندههاى مثبت و منفي تقويتكنندههاى مثبت و منفى وجود يا عدم هر محركى كه موجب افزايش وقوع پاسخ گردد تقويتكننده ناميده مىشود .بنابراي ن ،مىتوان گف ت دو نوع تقويتكننده وجود دارد :مثب ت و منفى .در تقويت مثبت وجود محرك موجب افزايش تكرار پاسخ مىشود ،اما در تقويت منفى عدم حضور يا فقدان محرك سبب تقويت رفتار مىگردد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تنبيه از نظر تقويت تن بيه در اص ل فرايندى اس ت ك ه ب ا تقوي ت تفاوت دارد. بدينمعنا كه تقويت با عوامل مثبت و منفى سرو كار دارد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تنبيه از نظر تقويت روانشناسان از آزمايشهاى خود چنين نتيجه گرفتهاند كه از راه تنبيه هميشه و بهطور اطمينان بخش گرايش به پاسخ دادن كاهش نمىيابد .البته ،تقويت در ايجاد رفتار مطلوب مؤثرت ر اس ت ،ام ا تن بيه س رانجام ممك ن اس ت ه م براى تن بيه شونده و ه م براى تن بيهكننده عواق ب شوم و زيان بارى داشت ه باشد .نتاي ج تن بيه قاب ل پيشبينى و اعتبار نيس تند .در خاموش ى رفتار از راه تقوي ت نشدن محرك از بي ن مىرود ،ام ا تن بيه ،بج ز موارد خاص، وسيلهاى مناسب براى ترك عادت نيست. فصل هشتم :شرطي شدن عامل كنترل محرك يكى از مفاهيمى را كه اسكينر پيشنهاد مىكند اصطالح كنترل محرك است .به عقيده او گاه ى پاس خ ي ا رفتار ،برخالف معمول ،بع د از محرك واق ع مىشود ،مانن د اينك ه بپرسيم «كتاب كجاست؟» پاسخ به اين پرسش در قيد يا در كنترل محرك است. فصل هشتم :شرطي شدن عامل كنترل محرك همچني ن ،گفتار وكردارى ك ه بعض ى از نوجوانان در جمع دوستان ابراز مىدارن د و نمىتوانن د در يك مجلس رسمى ي ا در حضور پدر و مادر خود انجام دهن د نمونههايى از كنترل محرك ب ه شمار مىآيند .در واق ع كنترل محرك ،مانن د احكام دين ى و اخالق ى، وعدهه ا و وعيده ا و قانونهاى اجتماع ى در انگيزش و يادگيرى داراى اهمي ت فراوان است. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تخصيص يا تميز محرك تخصيص محرك ضد تعميم محرك است و آن وضع وحالتى را گويند كه موجود زنده در ميان گروهى از محركهاى مشابه فقط به يكى از آنها پاسخ درست مىدهد فصل هشتم :شرطي شدن عامل تفكيك پاسخ منظور از تفكيك پاسخ در شرطى شدن عامل آن است كه آزمودنى فقط در برابر رفتار معينى پاداش درياف ت مىدارد .در جعبه اس كينر ،براى مثال ،توانستند به موش بياموزند كه براى فشردن اهرم و دريافت غذا فقط دست چپ خود را به كار برد ،نه دست راست، پاها يا پوزه خود را .اين حالت در شرطى شدن عامل به تفكيك پاسخ معروف است. فصل هشتم :شرطي شدن عامل خاموشي عامل در رفتارگراي ى عام ل وقت ى تكرار رفتار هيچگون ه پاداش ى بهدنبال نداشت ه باش د خاموشى عامل پديد مىآيد كه به احتمال زياد موجب قطع پاسخ مىشود. يكى از رويدادهاى خاموشى بازگشت خود به خود است. باي د توج ه داش ت مقاومت ى ك ه در برابر خاموش ى از تقوي ت متناوب پاس خ حاصل مىشود بيشت ر از مقاومت ى اس ت ك ه ب ه همان ميزان از تقوي ت متوال ى پاس خها ب ه دست مىآيد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل برنامه هاي تقويت تقويت ممكن است به صورت متوالى يا متناوب انجام شود .اگر پس از ه ر پاس خ وجود عام ل تقوي ت الزم باش د آ ن را تقوي ت متوال ى؛ ام ا اگ ر پ س از وقوع چن د پاس خ فق ط يكبار تقوي ت ظاه ر شود آ ن را تقوي ت متناوب مىنامند .بر اي ن اس اس ،برنام ه تقوي ت در قال ب برنامههاى نسبت ثابت و نسبت متغير به كار مىرود. فصل هشتم :شرطي شدن عامل برنامه هاي تقويت بدينمعنا كه تقويت ممكن است پس از هر پاسخ يا پس از هر دو ،سه، پنج پاسخ و مانند اينها به كار رود .اما اگر ميان عوامل تقويتى فاصله زمان ى منظور گردد آ ن را برنام ه تقويت ى فاص لهدار مىخوانند .در زير به اختصار به شرح اين موارد مىپردازيم فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويت نسبت ثابت در اي ن برنام ه تقويت ى آزمودن ى پ س از ابراز شمار ثاب ت و معين ى از پاس خهاى درس ت و بدون تقوي ت پاداش درياف ت مىدارد .براى نمون ه ،موش پ س از ه ر 5 بار فشردن اهرم غذا دريافت مىكند. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويت نسبت متغير در تقوي ت نس بت متغي ر همانن د تقوي ت نس بت ثاب ت شمار دفعات پاس خ درس ت دخال ت دارن د ،ب ا اي ن تفاوت ك ه عام ل تقوي ت پ س از شمارههاى نامشخ ص پديدار مىشون د، چنانكه در يك زمان پس از 3بار و در زمان ديگر پس از 7بار پاسخ درست تقويت مىگردد .كسانى كه با ماشينهاى قمار به برد و باخت مىپردازند با برنامه تقويت متغير سرو كار دارند. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويت فاصلهدار ثابت در برنام ه فاص لهدار ثاب ت عام ل تقويت ى ي ك فاص له زمان ى مشخ ص اس ت ،چنانك ه بسيارى از افراد در پايان روز ،هفته يا ماه پاداش يا عامل تقويتى را دريافت مىدارند. در اي ن برنام ه تقويت ى ب ه ميزان كار انجام يافت ه چندان توجه ى نمىشود ،زيرا ممك ن است يك هفته بسيار فعال و پركار باشد و هفته ديگر كم كار يا بهطور كلى بيكار. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويت فاصلهدار متغير در اي ن برنام ه عام ل تقويت ى در فاص لههاى زمان ى مختل ف نمايان مىگردد ،مانن د ماهيگيرى ك ه در آغاز كار ممك ن اس ت پاداش ص يد را پ س از ،7 ،5ي ا 12دقيق ه دريافت كند ،اما گاهى ساعتها طول بكشد تا ماهى ديگرى صيد كند. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقويت فاصلهدار متغير بهطورى ك ه از موارد چهارگان ه باال مشاهده مىشود تقويتهاى نس بت ثاب ت و متغير با شمار پاس خها ارتباط دارن د ،در ص ورتى ك ه در برنامههاى فاص لهدار ثاب ت و متغي ر تقويت با طول زمان بهطور محدود يا گسترده سرو كار دارد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل بعضى شيوههاى تغيير رفتار تقريبهاى تدريجى چون بعض ى رفتاره ا را نمىتوان يكباره و ب ا ه ر گون ه تقويت ى ب ه رفتار مطلوب تبدي ل كرد ،بنابراي ن اس كينر پيشنهاد مىكن د ك ه باي د از تقريبهاى تدريج ى ي ا تقريبهاى متوال ى بهره جست .منظور او از تقريبهاى تدريجى آن است كه اگر فردى نتواند پاسخ الزم را بهطور مستقيم بدهد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل تقريبهاى تدريجى ب ه همينس ان ،پ س از چن د بار تكرار و تقوي ت مىكوشي م پاس خى را ك ه ت ا اندازهاى ب ه پاس خ نهاي ى نزدي ك اس ت بيابي م و آنقدر ب ه اي ن كار ادام ه مىدهيم تا پاسخ اصلى و مطلوب ما دريافت شود. فصل هشتم :شرطي شدن عامل شكل دادن منظور از شك ل دادن تغيي ر وض ع موجود و رس يدن ب ه رفتار مطلوب اس ت ك ه ب ه يارى تقريبهاى متوال ى ي ا تدريج ى ص ورت مىگيرد .براى مثال ،ترس كودك ى را ك ه از خرگوش مىترس د مىتوان بهوس يله شك ل دادن از بي ن برد .بهاينترتي ب ك ه وقت ى آزمايشگ ر خرگوش را از دور ب ه كودك نشان مىده د ب ا لحن ى مهرآمي ز مىگوي د: بهبه! خرگوش زيبا خوش آمدى! خوش آمدى!... فصل هشتم :شرطي شدن عامل زنجيره كردن يك ى ديگ ر از راههاى تغيي ر و ايجاد رفتار مطلوب در شرط ى شدن عام ل زنجيره كردن اس ت و آ ن عبارت از مربوط س اختن دو ي ا چن د محرك و پاس خ به يكديگر است تا نتيجه رفتار دلخواه حاصل شود. فصل هشتم :شرطي شدن عامل اصل پريماك در شرطى شدن عامل اصل پريماك بيانگر اين معناست كه هر پاسخ يا رفتارى ك ه داراى فراوان ى باال ي ا بس امد باش د مىتوان د بهعنوان عام ل تقويت ى براى رفتارى به كار رود كه داراى احتمال وقوع يا فراوانى كمترى است. اين اصل را قانون مادر بزرگ نيز ناميدهاند فصل هشتم :شرطي شدن عامل كاربرد آموزشى شرطى شدن عامل ب ه عقيده اس كينر مؤثرتري ن راه در مورد كنترل يادگيرى انس ان كاربرد وسيلهها يا ابزارهاى آموزشى است. فصل هشتم :شرطي شدن عامل آموزش برنامه اي آموزش برنامهاى عبارت از نوع خاصى از يادگيرى است كه در آن موضوع ال به اجزاى كوچكتر تقسيم مىكنند و آنها را با روش منطقى آموختن را قب ً و گام به گام در قالبهاى بزرگترى تنظيم مىكنند ،بهطورى كه آموختن مطلب براى معلم و شاگرد و هر دو آسان باشد. فصل هشتم :شرطي شدن عامل آموزش برنامه اي اس كينر نقص هايى را ك ه در اجراى برنامههاى آموزش ى وجود دارن د بدينترتيب گوشزد مىكند: .1انگيزههاى گريز و بيزارى حاكم بر رفتار است. .2ميان رفتار و تقويت فاصله زمانى وجود دارد. .3نبودن برنامههاى تقويتى مؤثر براى دست يافتن به رفتار مطلوب. .4تقويت رفتار مطلوب كمتر از ميزان الزم انجام مىشود. فصل هشتم :شرطي شدن عامل آموزش برنامه اي :معلمان براى تنظيم و اجراى رفتارهاى مطلوب بايد .1برنام ه و موقعيتهاي ى فراه م آورن د ك ه بيشت ر ب ا حواس شاگردان س روكار داشته باشد. .2از مسابقههايى كه به شكست و تحقير بعضى از شاگردان بينجامد خوددارى شود. .3تقويت رفتار شاگردان را بهطور خود به خود و در تماس با محيط انجام دهند. .4رضايت خاطر خود را از شاگردان با چهره گشاده نشان دهند. بخش سوم چگونگي نظريه هاي شناختي اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناختي چگونگي نظريه هاي شناختي اصول مورد تأكيد در نظريههاى شناختى .1كيفيات ادراكى .2سازماندهى معلومات .3يادگيرى از راه ادراك بخش سوم اصول مورد تأكيد در نظريههاى شناختى .4فراگشت شناختى معلومات درست را تأييد و آموختههاى نادرست را تصحيح مىكند. .5تعيين هدف .6تفكر واگرا فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت پيشرو روانشناس ى گشتال ت ،ماك س ورتهايمر ( )1880-1943روانشناس و پژوهشگرآلمان ى اس ت ك ه در س ال 1912نتيج ه آزمايشهاى خود را ب ه نام پديده فاى منتشر ساخت و اساس روانشناسى گشتالت را پايهريزى مىكرد. واژ ه گشتال ت در آلمان ى ب ه معناى وض ع و شك ل ي ا هيأ ت ك ل ب ه كار مىرود ك ه بيانگر يك تصور كلى و سازمان يافته است. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت در واق ع آنچ ه در روانشناس ى گشتال ت اهمي ت دارد پىبردن ب ه احس اس و ادراك ارتباط است كه موجب رفتار معنادار مىشود .اين امر را بهوسيله پديده فاى مىتوان به خوبى دريافت. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت پديدة فاي پديدة فاى يا ادراك حركت ،آزمايشى است كه بهوسيله ورتهايمر انجام شد و اساس تجربى بسيارى از آزمايشهاى ديگر گشتالت قرار گرفت. اين آزماي ش يك ى از جالبتري ن آزمايشهاي ى بود ك ه موج ب پيشرف ت كار سينما شد و اساس روانشناسى گشتالت قرار گرفت. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت تصوير و زمينه چون اساس نظريه گشتالت بر ادراك مبتنى است با تصوير يا متن و زمينه پيوندى استوار دارد تصوير ،پيكره و متن به يك مفهوم به كار مىروند چنانكه در نقاشى براى تجسم بهتر ،تصويرها را در زمينه و رنگ متفاوتى نمايش مىدهند. سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت در اين شكل رابطه پيكره و زمينه را مىتوان به دو صورت مشاهده كرد ،به اين معنا كه اگر گلدان را زمينه تصور كنيم ،پيكره نيمرخ دو مرد خواهد بود كه در مقابل يكديگر قرار گرفتهاند .اما اگر گلدان را پيكره اص لى در نظ ر بگيري م نيمرخ دو مرد زمين ه خواه د بود ك ه ب ه طور مرت ب مىتوانن د تغيي ر موضع بدهند. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت قانونهاي سازماندهي روانشناسان گشتالت معتقدند كه در گشتالت نيروى خاصى وجود دارد كه مسائل و امور را در طرحها ،شكلها و قالبهاى معينى سازمان مىدهد و بنياد ادراك و بينش را پايهريزى مىكند .به اين سبب سازماندهى از ويژگيهاى گشتالت و كل رفتار به شمار مىآيد و از قانونهايى به شرح زير تشكيل يافته است فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت قانون فراگيري يك ى از مهمتري ن قانونهاى گشتال ت قانون فراگيرى ي ا جامعي ت اس ت .منظور از اي ن قانون آن اس ت كه سازمان روانى همواره به سوى كمال و شايستگى گرايش دارد و آن چنين است كه سازمان ادراكى هر محركى را در جهت هيأت مطلوب يا وضعى كه شرايط موجود اجازه مىدهند دريافت مىدارد. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت قانون فراگيري از ويژگيهاى قانون فراگيرى نظ م و ترتي ب ،تقارن ،س ادگى، تناس ب و اس توارى اس ت ك ه از اص ل بايس تگى و خي ر مطل ق پيروى مىكند. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت قانون فراگيري قانون فراگيرى را بايد قانون تعادل نيز ناميد .زيرا وقتى انسان در زندگى شكست مىخورد ي ا ناكام مىشود ،براى بازيافت ن تعادل روان ى خود ،دوباره ب ا پي ش بينيهاى بيشترى در كار شركت مىكند ،ي ا تغيي ر وضع مىدهد و به كار ديگ ر مىپردازد و آ ن قدر مىكوش د ت ا تعادل روان ى خود را ب ه دس ت آورد .طرفداران نظري ه گشتال ت اين حالت را گشتالت مطلوب مىنامند. چون در نظريه گشتالت يادگيرى با حل مسائل ارتباط دارد فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت قانون مجاورت قانون مجاورت بيانگر عوامل سازندهاى است كه در يك صحنه حضور دارند و شك ل و وض ع خاص ى را ب ه وجود مىآورند .هرچ ه اي ن عوام ل ي ا واحده ا ب ه ه م نزديكت ر باشن د احتمال وابس تگى آنه ا بيشت ر اس ت .بهطورى ك ه در شك ل 9-2ديده مىشود نقطههاي ى ك ه نزدي ك ب ه ه م هس تند ي ك واح د ي ا ي ك دس ته مس تقل را نشان مىدهند. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت ●● ● ●● ● ●● ●● ●● ●● ●● شكل :9-2نقطهها و خطهاى نزديك به هم واحدهاى متشكلى را نشان مىدهند. ●● ● ●●● ● ●● ● ●● فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت قانون مشابهت در قانون مشابه ت موارد مشاب ه برحس ب ويژگيهاى همانندى ك ه دارند .مانن د شكل و رنگ و جز آن گروههاى مشتركى را به وجود مىآورند ،به شرط آنكه ويژگيهاى قانون مجاورت در آنها حكمفرما نباشد. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت قانون بستگي يك ى ديگ ر از قانونهاى س ازماندهى قانون بس تگى اس ت .كوش ش روانشناس ان گشتال ت براي ن بوده اس ت ك ه نشان دهن د در ام ر ادراك س طوح بس ته ي ا شكلهاى كامل از سطوح باز يا شكلهاى ناتمام داراى وضعى پايدارتر و مطلوبتر مىباشند . بنابراين ،يادگيرى هنگامى تحقق مىيابد كه طرح مطلوب يا هيأت كل حاصل آيد. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت قانون نيك پيوستگي در قانون نيك پيوستگى سازمانى كه از شكل و هيأت اشيا ادراك مىشود تصويرها و زمينههاى هماهنگ و متقارن است. قانون بس تگى و ني ك پيوس تگى ه ر دو داراى جنبههاى ص راحت و زيبندگى و كمال مطلوب مىباشند. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت نظرية اثر يك ى ديگ ر از قانونهاى س ازماندهى نظريهاث ر اس ت .ب ه عقيده نظريهپردازان گشتال ت يادگيرى نتيج ه نيروهاى حاض ر در ميدان روان ى و وض ع خاص ى اس ت كه بيانگر ثأثير تجربه گذشته فرد در رفتار كنونى اوست. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت نظرية‌ اثر نظريه اث ر در واقع مايه و زمين ه فكرى و معلومات ى فرد را تشكي ل مىدهد .كسى كه به اصول خاصى از دين و مذهب يا مرام و مسلكى اعتقاد و عالقه دارد همواره مىكوشد آن اصول را در گفتار و كردار خود نمايان سازد. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت يادگيري از نظر گشتالت يادگيرى در روانشناسى گشتالت به صورت هيأت كل مطرح مىشود ،نه از تركي ب ي ا تحلي ل اجزا .البت ه ،بررس ى ه ر مس ألهاى از نظ ر كل ى شام ل كش ف رواب ط و الگوهاس ت و يادگيرى عبارت از وقوع تغييرات ى اس ت ك ه در پاسخ به الگوها يا هيأتهاى كل با معنا داده مىشود. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت يادگيري از نظر گشتالت دريادگيرى به شيوه گشتالت ادراك ،بينش و حل مسأله اساس كار است و كوشش مىشود كه با توجه به كل مسأله و پىبردن به اجزا و كسب بينش مسأله مورد نظر را حل كنند .به اين جهت بايد گفت كه يادگيرى از ديدگاه گشتالت با ادراك ،بينش و حل مسأله مالزمه دارد. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت ادراك دريادگيرى به شيوه گشتالت ادراك يكى از مهمترين عوامل آن است .ادراك زمانى حاصل مىشود كه توجه ،احساس ،تجربه قبلى و معنا زمينهساز آن باشند .هيأت كل همواره قبل از اجزا ادراك مىشود. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت نقش بينش در يادگيري پيروان گشتال ت بين ش را احس اس و گرايش ى مىدانن د ك ه موجود زنده نس بت ب ه ارتباط اجزا و موقعيته ا نشان مىدهد .ب ه س خن ديگ ر ،بين ش عبارت از راه يافت ن ب ه چگونگى يك مشكل و پىبردن به حل آن است. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت كاربرد نظرية گشتالت در آموزش براى اينكه شاگرد بينش الزم را كسب كند معلم بايد تا جايى كه امكانپذير است موارد زير را هنگام تدريس به كار برد: .1تعيين هدفهاى درسى و آموزشى مشخص و قابل درك براى شاگرد. .2عرضه مواد آموزشى در قالب شالوده به روش اصولى و منطقى. .3آموخت ن مواد درس ى و انجام دادن تمرينه ا در ح د معلومات و مهارت شاگرد. فصل نهم :نظرية يادگيري گالشت كاربرد نظرية گشتالت در آموزش .4تنظي م مطال ب جدي د در س اخت كل ى و كم ك ب ه شاگرد براى كس ب بين ش در شناخ ت عناصر مربوط. .5بهره جس تن از ه ر وس يله مؤثرى مانن د ترس يم نمودار ،روش س قراطى ،برگهه ا و آزمايشهاى علمى براى كسب بينش. از نظ ر گشتال ت معلم باي د قب ل از آغاز درس كليات مطال بى را ك ه مىخواهد تدري س كند از نظر شاگردان بگذراند و هدفهاى كوتاه مدت را در برنامههاى درسى منظور كند .يعنى مرحله گام به گام را پيش بگيرد. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي مقيم آلمانىمقيم روانشناسآلمانى پژوهشگرووروانشناس ))1890پژوهشگر 1890--1947 لوين((1947 كورتلوين كورت روانشناسىىرارا شناختى،ى،روانشناس ميدانشناخت ميدانىىي يا اميدان نظريههميدان پيشرونظري آمريكا اپيشرو آمريك دارد. نزديكدارد. بسيارنزديك پيوندىبسيار روزانهپيوندى بازندگىروزانه مىداندكهكهبازندگى دانشىمىداند دانشى فصل دهم :نظرية ميدان شناختي نسبي بودن ادراك در نظري ه ميدان شناخت ى هي چ چيزى را ب ه خودى خود و بهطور مطل ق نمىتوان درك كرد ،بلك ه فق ط در ارتباط ب ا امور ديگ ر قاب ل ادراك و تجرب ه اس ت .واقعي ت ب ه آنگون ه برداش ت از اوضاع و امور جارى گفته مىشود كه حواس يا هر منبع اطالعاتى ديگ ر در داد وستد با محيط فراهم مىآورد .لوين اين امر را نسبىگرايى مىنامد. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي هدفمندي روانشناس ى ميدان شناخت ى را باي د روانشناس ى هدفمن د ي ا هدفگرا دانس ت براس اس اين روانشناس ى فعاليتهاى روان ى در گرو هدفهاى فرد واق ع مىشود و ايجاد عادت بر بنياد هدف استوار است .بنابراين ،هدف در نظريه ميدان شناختى كانون مركزى يا عامل مورد توجه است. هدف ي ا هدفهاى كودك ازنظ ر روان ى در فضاى زندگ ى كنونى او جاى دارد و انتظار وسيله رسيدن به آن است. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي شخص در روانشناس ى ميدان شناخت ى شخ ص ي ا خود در كانون ميدان روان ى قرار دارد و عبارت از آن دسته از تركيبهاى نفسانى است كه موجب شناخت يا هويت فرد مىگردد و وى را ب ه ابراز وفادارى و حماي ت از آنه ا وامىدارد .بنابراي ن ،شخ ص ي ك موجود ي ا عامل ثابت وايستايى نيست؛ نماينده هستى اكتسابى است ،نه ذاتى. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي شخص شخص ب ا ارگانيزم يا موجود زنده يكى نيس ت ،زيرا به يك روان و تن و يا تن و روان محدود نمىشود ،بلكه خودى است كه رفتار آگاهانه دارد ،كانون تواناييها و نيازهاست و همان چيزى است كه «من» گفته مىشود .شخص يك خود مجرد نيست كه از بافت اجتماع ى جدا باش د ،در درون زندگ ى اجتماع ى فرد اس ت ك ه «خود» نمايان مىشود و پيوس ته تغيي ر مىكند .براى حف ظ و پيشرف ت اي ن خود (شخ ص) نوظهور ،نيازهاى بنيادى آدمى دخالت دارند. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي فضاي زندگي فضاى زندگى عبارت از الگويى كلى از عوامل مؤثرى است كه در لحظه خاصى در رفتار تأثي ر مىگذارد و جهان روان ى را ب ه وجود مىآورد و فرد و محي ط روانى او را در برمىگيرد. لوين فرمول اصلى خود را درباره فضاى زندگى به اين شكل نشان مىدهد: )B=f (P,E فصل دهم :نظرية ميدان شناختي محيط رواني محي ط روان ى س ازمانى اس ت ك ه شخ ص را ب ه محي ط مادى -اجتماع ى خود مربوط مىسازد .به سخن ديگر ،محيط روانى عبارت از هر امر و موقعيت معنادار يا هر آن چيزى است كه از نظر روانى بيرون از شخص است و او بدان وسيله مىتواند حالتهاى روانى خود را تغيير دهد. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي محيط رواني پوستة خارجي شخص جمشيد كار شركت م محيط رواني جمشيد ب ف ك شكل 1-10فضاي زندگي جمشيد ،م :معلم ،پ :پرويز ،ف :فرهاد ،ك :كامران فصل دهم :نظرية ميدان شناختي پوستة بيروني پوس ته برون ى از محيطهاى فيزيك ى و اجتماع ى ارگانيزم تشكي ل مىشود و براى كسى كه شخص خاصى را مطالعه مىكند محسوس و مشهود است ،اما براى آزمودنى در آن لحظه هيچگونه معنايى ندارد. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي رفتار روانشناس ان ميدان شناخت ى معتقدن د ك ه تحرك روان ى س بب ايجاد رفتار مىشود و مانند تداعىگرايان هرگونه حركت فيزيولوژيكى را لزوم ًا رفتار نمىشناسند .رفتار كم و بيش آگاهانه به صورت كالمى و نمادى بيشتر در فضاى زندگى رخ مىدهد تا در محيط محسوس و مشهود .به اين جهت ،رفتار هرگونه تغييرى است كه در فضاى زندگى و محيط فرد پديد مىآيد. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي اهميت نظرية ميداني در يادگيري ب ه اعتقاد طرفداران لوي ن نظري ه ميدان ى از ه ر نظري ه ديگ ر در پيشرف ت مواد درس ى موفقيتآميزت ر اس ت .زيرا يادگيرى را ب ا فرايندهاى روان ى و شناخت ى وابس ته مىكن د و شاگردان را ب ه س اخت شناخت ى ميدانهاى روان ى ،رش د بينش و دگرگونيهاى آنها متوجه مىسازد. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي متغيرهاي ساخت شناختي چون يادگيرى بهطور كلى بر پايه تغيير در ساخت فضاهاى زندگى استوار است، در اينج ا راههاى مختلف ى را ك ه چني ن دگرگونيهاي ى در آنه ا پدي د مىآين د بررس ى مىكنيم .تغييرات س اخت شناخت ى بر س ه گونهان د :تفكي ك ،تعمي م ،و نوس ازى در منطقههاى فضاى زندگى. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي متغيرهاي ساخت شناختي منطق ه ب ه شراي ط ،اوضاع و احوال ي ا اشي ا و فعاليتهاي ى گفت ه مىشود ك ه از نظ ر وظيفه يا كاركرد جزو فضاى زندگى به شمار مىآيد .در واقع منطقهها به زمينهها و ميدانهاى فيزيكى اطالق نمىشوند ،بلكه با فعاليتهاى موجود و مورد نظر ارتباط مىيابند .منطقهاى ك ه فرد در آ ن اس ت كيفيات محي ط فراگي ر ،امكانات مرحلههاى بعدى و دور و نزديك هدف را توصيف مىكند. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي تفكيك تفكي ك فرايندى اس ت ك ه در آ ن منطقهه ا ب ه قسمتهاى كوچكتر تقسيم مىشوند. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي تعميم گرچه طبق اصطالح تعميم مخالف تخصيص يا تفكيك به كار مىرود ،اما از نظر روانشناسى اين دو مكم ل يكديگرند .تعمي م فرايندى است كه چند شىء يا عمل در يك دسته قرار مىگيرند و به يك عنوان ناميده مىشوند. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي نوسازي فرد ،نه تنها فضاى زندگى خود را در حالت تخصيص و تعميم به صورت منطقههاى نو درمىآورد ،بلكه همراه با آن فضاى زندگيش را نيز نوسازى مىكن د و منطقههاى مربوط را در ارتباط ب ا خود و موارد ديگ ر تغيي ر مىدهد. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي كاربرد آموزشى نظريه ميدان شناختى در روش آموزشى ميدان شناختى نقش اساسى به عهده معلم است .وظيفه معلم اين است كه به رشد و پرورش شاگردان همت بگمارد تا بتوانند داراى شخصيتى هماهنگ ،متعادل و مترقى شوند. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي وظيفة آموزشي معلم نخستين وظيفه معلم تحقيق و بررسى در بخشهاى فضاى زندگى شاگرد است. براى اينك ه آموزش معل م مؤث ر باش د الزم اس ت ك ه ميان فضاى زندگ ى شاگرد و معلم و فضاهاى زندگى ديگر در كالس فصلهاى مشتركى وجود داشته باشد. فصل دهم :نظرية ميدان شناختي وظيفة آموزشي معلم ب ه عقيده روانشناس ان ميدان شناخت ى معل م باي د در آموزشهاي ش از شيوههاى پرستارى وخودكامگى هر دو پرهيز كند. معل م مانن د س رپرست آزمايشگاه اس ت .راهنماي ى باي د ب ه گونهاى باش د ك ه در تنظي م مطال ب و ح ل مس ائل ب ه شاگردان يارى دهد. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني يكىديگر از نظريههاى شناختى به نظريه رشدنگر ژان پياژه ()1896-1980شهرت داردك ه ديد تازه اي در امر يادگيري و تربيت پديد مىآورد .به عقيده پياژه آگاه ى از دورهه ا و مرحلههاى رش د كودك و نوجوان براى پرورشكاران از اهمي ت بسيار بااليى برخوردار است. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني روش آموزش ى ژان پياژ ه ب ه نام خردگراي ى ي ا رش د روان ى و فكرى عنوان گرديده ك ه برپاي ه شايس تگى فرد و اكتس اب معلومات در داد وس تد ب ا محي ط مادى و اجتماع ى اس توار اس ت .ب ه عقيده او نخس تين وظيف ه معلمان و پرورشكاران شناخ ت رش د روان ى و فكرى كودكان و نوجوانان در جنبههاى چهارگانه زير است: فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني زيستى طبيعىووزيستى رشدطبيعى .1.1رشد فيزيكى مادىووفيزيكى محيطمادى درمحيط تجربهدر .2.2تجربه اجتماعيي محيطاجتماع درمحيط تجربهدر .3.3تجربه تعادل .4.4تعادل فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دورههاى مختلف رشد از ديدگاه پياژه پياژ ه اس اس كار و پژوهشهاى روانشناس ى خود را ب ا توج ه ب ه موردهاى باال به دورهها و مرحلههاى رشد ذهنى اختصاص مىدهد .به نظ ر او رش د هوش و تواناي ى ذهن ى و فكرى كودكان و نوجوانان در طى چهار دوره عمده تكامل مىيابد. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دورههاى مختلف رشد از ديدگاه پياژه .1دوره اول :حسى و حركتى ) از تولد تا 2سالگى ( .2دوره دوم :قبل از عمليات عينى ) از 3تا 7سالگى( .3دوره سوم :عمليات عينى) از 7تا 11سالگى( .4دوره چهارم :عمليات صورى ) از 12تا 16سالگى( فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دوره حسى و حركتى اين دوره از تولد تا 2سالگى ادامه دارد و با رشد تواناييهاى كودك در ادراك امور س اده و فعاليتهاى جنبش ى مشخ ص مىگردد .در اي ن دوره كودك به تدريج از حركات بازتابى نوزادى دست مىكشد و به اعمال سازمان يافته مىپردازد. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دوره قبل از عمليات عيني در آغاز اين دوره ،يعنى از 2تا 4سالگى كودك زبان مىگشايد و رفته رفته با معناى الفاظ آشناي ى پيدا مىكن د و مفهوم رويداده ا و اشي ا را در واحدهاى نمادى سازمان مىدهد ،اما اغلب واژهها را بهطور نادرست و شكسته به كار مىبرد .به عقيده پياژه كودك در اين مرحله براى درك روابط پيچيده الفاظ و واژهها نياز فراوانى به تجربههاى درست و شايسته زبان آموزى دارد. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دوره قبل از عمليات عيني تصور كودكتص مىشودككههكودك ببمىشود نمادىسسبب يلهنمادى وسيله بدونوس يعنىىبدون كالم،يعن بدونكالم، ادراكبدون ادراك ور مؤثرىبراى يلهمؤثرى وس يله زبانوس پيشرف تتزبان باشد.پيشرف داشت ههباشد. خودداشت پيرامونخود جهانپيرامون تىازازجهان نادرس تى نادرس براى متمركززمىشود فتمتمرك كصصفت برييك اشي اابر شناخ تتاشي دربارهشناخ كودكاساستتككههدرباره فكرركودك رشددفك رش مىشود پنهانمىمانند. نظراواوپنهان ديگرازازنظر وصفاتديگر وصفات مىمانند. سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دوره قبل از عمليات عيني كودكدر ناتوانىىكودك ببناتوان ناميدهاساستتككههببههسسبب وگرايىناميده يكسوگرايى پياژههيكس ايايننامامررراراپياژ در پديد مىآيد. حجمپديد اندازهووحجم عدد،اندازه نگهداشتعدد، نگهداشت مىآيد. ايندوره پاياناين درپايان ولىدر است،ولى عدىاست، يك ُب ُبعدى مقيدوويك المقيد كودككام ادراككودك دورهادراك ايندوره دراين در كام ً دورهبهبه ال ً هنگاماساس تتكك ههويژگيهاى دراياي ننهنگام مىياب ددوودر دس تتمىياب ديگ رردس تواناييهاىديگ تدري ججبب ههتواناييهاى تدري ويژگيهاى پديدارمىشوند ونگهداشتپديدار بودنونگهداشت عدىبودن يك ُب ُبعدى خروجازاز يك سوواگرايىياياخروج سوواگرايى مىشوند.. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دوره عمليات عيني كودكتغيير فكرىكودك رشدفكرى دررشد دربرمىگيرددر سالگىرارادربرمىگيرد كه77تاتا1111سالگى دورهكه ايندوره اين تغييروو تداللووازازحالتهاى ادراك ىىوواساس تدالل ناتوانيهاىادراك مىشود،ازازناتوانيهاى پديدارمىشود، چشمگيرىپديدار تحولچشمگيرى تحول حالتهاى تجربههاىقبل استجربههاى براس اس مىشود.براس كاس تهتهمىشود. آشكاركاس بهطورآشكار كودكبهطور مدارىكودك خودمدارى خود قبل ىى كارمىرود. عينىبهبهكار امورعينى جهتامور درجهت فعاليتهاىاواودر فعاليتهاى مىرود. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دوره عمليات عيني مىگردد؛بب ههمفهوم حاص للمىگردد؛ شحاص براي ش اشي اابراي حج مماشي وزنووحج توده،وزن نگهداش تتتوده، دركنگهداش درك مفهوم مىياب ددووبراى دس تتمىياب دورهدس پاياندوره درپايان منطق ىىدر تفك ررمنطق طبقهبندىووتفك بازگشتپذيرى ،طبقهبندى بازگشتپذيرى، براى پيدامىكند آمادگىپيدا مجردآمادگى صورىيايامجرد تفكرصورى دورهتفكر دردوره ذهنىدر پيشرفتهترذهنى فعاليتهاىپيشرفتهتر فعاليتهاى مىكند.. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني دوره عمليات صوري استازاز12 معروفاست نظرىمعروف صورىيايانظرى عملياتصورى كهبهبهعمليات شناختىكه رشدشناختى دورهرشد چهارميندوره چهارمين 12تاتا دستمىيابد مجرددست تفكرمجرد توانايىتفكر نوجوانبهبهتوانايى دورهنوجوان ايندوره دراين دارد.در ادامهدارد. سالگىادامه 15سالگى 15 مىيابدوو راهاستدالل گوناگونووازازراه معقولووگوناگون روشهاىمعقول مسائلراراباباروشهاى پيشينمسائل دورههاىپيشين برخالفدورههاى برخالف استدالل حلمىكند. قياسىحل روشقياسى ووروش مىكند. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني اهميت مرحله هاي رشد مرحلههاىپيشنهادى دورههاوومرحلههاى كهدورهها كردهاندكه تصوركردهاند روانشناسانتصور گروهىازازروانشناسان گرچهگروهى گرچه پيشنهادى درنظريه نمىشود.در تأييدنمىشود. نظرىتأييد چنيننظرى آثاراواوچنين درآثار تعمقدر مىباشند،امااماباباتعمق ثابتمىباشند، پياژهثابت پياژه نظريه بلكهاين ندارد،بلكه وجودندارد، مرحلهوجود دورهيايامرحله هردوره براىهر مشخصىبراى المشخصى سنكام پياژهسن رشدنگرپياژه رشدنگر كام ً اين ال ً دگرگونيهاهستند. ايندگرگونيها احتمالىاين تقريبىوواحتمالى حدودتقريبى مرحلههاحدود دورههاوومرحلهها دورهها هستند. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني يادگيري از ديدگاه پياژه نمىشودووبايبايددصصادقانه يادگيرىنمىشود نظريههيادگيرى بحثىىازازنظري پياژههبحث روانشناسىىپياژ درروانشناس در ادقانه نيس ت،ت،ب ب ههويژ مواف ققنيس يادگيرىمواف نظريههاىيادگيرى كردكك ههاواوب ب ا انظريههاى اعترافكرد اعتراف ويژ ههب ب ا ا مخالفتمىورزد. آشكارامخالفت تداعىگرايىآشكارا نظريههاىتداعىگرايى نظريههاى مىورزد. فردبابامحيط كنشفرد ميانكنش متقابلياياميان تأثيرمتقابل وستدووتأثير دادوستد يادگيرىبربرداد پياژهيادگيرى درنظامپياژه درنظام محيط استواراست. رشداستوار مراحلرشد دورههامراحل وودورهها است. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني محتوا محتوا عبارت از آ ن اس ت ك ه فرد در ي ك زمان معي ن چ ه افكارى دارد و درباره چه مىانديشد، يعنى واكنش او درباره محركهاى مشهود چگونه است؟ فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني ساخت مربوطمىشود. بدنىمربوط ويژگيهاىبدنى ارثىويژگيهاى انتقالارثى بهانتقال رشد،به تكوينىرشد، جنبههاىتكوينى بهجنبههاى ساختبه ساخت مىشود. خاصخود فيزيك ىىخاص اختهاىفيزيك داراىسس اختهاى مختل ففداراى گونههاىمختل تشناسىگونههاى زيس تشناسى نظ رر زيس ازازنظ خود پرندگانووماهيه آدميان،پرندگان ميانآدميان، خوردنميان غذاخوردن بلعيدنووغذا عم للبلعيدن درعم چنانك ههدر مىباشن د،د،چنانك مىباشن ماهيه اا وجوددارد. چشمگيرىوجود تفاوتهاىچشمگيرى تفاوتهاى دارد. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني سازش سازش بيانگر رفتارها و كردارهايى است كه موجود زنده براى همنوايى خود با شراي ط محيط ى انجام مىدهد .انس ان ي ا ه ر موجود زندهاى داراى الگوهاى مشخصى است و براى سازش با محيط به دو فرايند همگون سازى و همسازى نياز دارد. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني سازش غرض از همگون سازى اين است كه عملى را به صورت رفتار ثمربخش در فرد ايجاد كنيم. همگون س ازى ي ا درون س ازى هنگام ى انجام مىشود ك ه معلومات ى ك ه از تجربه يا رويداد گذشته به دست آمدهاند در موقعيتهاى جديد به كار روند. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني سازش بهطور خالصه ،در همسازى فرد براى سازش با مقتضيات و خواستهاى محيطى ساخت يا الگوى رفتارى خود را تغيير مىدهد ،ولى در همگون سازى يا درون سازى براى اينكه رفتار مؤثرى داشته باشد مىكوشد اوضاع و شرايط محيط را تغيير دهد. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني سازش وقتى فرد با تجربه تازهاى روبهرو مىشود خود را با وضع جديد سازش مىدهد و همه ساختهاى رفتارى در يك نظام مؤثر هماهنگ مىشوند. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني تاثير رشد و يادگيري در سازش براىسس ازش كودكبراى نيازىكك ههكودك براث ررنيازى مداومووبراث ازشهاىمداوم طهسس ازشهاى واس طه بب ههواس ازشبب اا نوين ىىدر رفتارىنوين الگوهاىرفتارى تفك ررووالگوهاى طرزتفك داردطرز خوددارد زندگ ىىخود دگرگونيهاىزندگ دگرگونيهاى دراواو پديدارمىشود. پديدار مىشود. تغييرمىدهد محيطراراتغيير هممحيط كههم مىشناسدكه موجودىمىشناسد كودكراراموجودى پياژهكودك كلىپياژه بهطوركلى بهطور مىدهدوو قرارمىگيرد. محيطىقرار عواملمحيطى تأثيرعوامل زيرتأثير خودزير همخود هم مىگيرد. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني تاثير رشد و يادگيري در سازش عقلى، رشددعقل دربارهرش پياژههدرباره ارزندهپياژ پژوهشهاىارزنده يهاووپژوهشهاى بررسيها آنكههبررس خنآنك ينسسخن واپسين واپس ى، راهگشاى ارزشووراه رمشق ُپ ُپ ررارزش كودكانسس رمشق داورىكودكان اخالق ىىووداورى وجداناخالق ادراك،وجدان ادراك، گشاى جالبى الگوهاىجال مىآيددووالگوهاى شمارمىآي ونوجوانببههشمار كودكونوجوان روانشناسانانكودك پژوهندگانووروانشناس پژوهندگان بىرارا پىريزىمىكنند پيشرفتپىريزى يادگيرىووپيشرفت دريادگيرى در مىكنند.. فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني كاربرد آموزشي نظرية رشدنگر درمحيط پيشرفتدر زندهووپيشرفت موجودزنده بقاىموجود دربقاى آموزشدر امرآموزش كهبهبهامر توجهىكه پياژهباباتوجهى پياژه محيط ترتيبزير خودرارابهبهترتيب نظريهخود آموزشىنظريه كاربردهاىآموزشى داردكاربردهاى فكرىدارد تحولفكرى اجتماعىووتحول اجتماعى زير فشردهعبارتاند بهطورفشرده مواردبهطور اينموارد مىسازد.اين مشخصمىسازد. پرورشكارانمشخص معلمانووپرورشكاران براىمعلمان براى عبارتاند ازاز:: فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني كاربرد آموزشي نظرية رشدنگر انديشهبابابزرگساالن ادراكووانديشه درادراك كودكاندر چشمگيركودكان گوياووچشمگير اختالفگويا ..11اختالف بزرگساالن وابزارملموس اشياوابزار دبستانبابااشيا پيشازازدبستان دورههاىپيش دردورههاى كودكاندر آشنايىكودكان تماسووآشنايى ..22تماس ملموس واحدهاىكوچك درواحدهاى تحصيلىدر دورهتحصيلى هردوره درهر آموزشىدر برنامههاىآموزشى تنظيمبرنامههاى ..33تنظيم كوچك بايدبياموزد كهبايد معلوماتىكه شاگردوومعلوماتى معلوماتشاگرد ميانمعلومات الزمميان گوياووالزم اختالفگويا وجوداختالف ..44وجود بياموزد استعدادآنان متناسببابااستعداد شناختىوومتناسب رشدشناختى توالىرشد ترتيبووتوالى براساسترتيب بايدبراساس شاگردانبايد آموزشىشاگردان پيشرفتآموزشى ..55پيشرفت آنان صورتگيرد صورت گيرد فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري تاثير رشد و يادگيري در سازش روانشناسانرشد ديگرازازروانشناسان يكىديگر ابزارى،،يكى مفهومگرايىابزارى نظريهمفهومگرايى پيشرونظريه برونرپيشرو جرمبرونر جرم رشد تنظيممسائل تفكرووتنظيم انگيزش،تفكر ادراك،انگيزش، زمينههاىادراك، درزمينههاى كهدر مىآيدكه شمارمىآيد شناختبه شمار ووشناختبه مسائل موجودىانديشهور، انس انانراراموجودى ت.اواوانس دادهاساس ت. انجامداده فراوان ىىانجام پژوهشهاىفراوان يادگيرىپژوهشهاى يادگيرى انديشهور، گزينشىياياالتقاطى يادگيرىگزينشى مسائليادگيرى درمسائل روشاواودر مىشناسد.روش پژوهمىشناسد. دانشپژوه آفرينندهوودانش آفريننده التقاطى است. است. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري تاثير رشد و يادگيري در سازش مردمشناسى،زبان زيستشناسى،مردمشناسى، دانشهاى زيستشناسى، كهازازدانشهاى مىكندكه اعترافمىكند صادقانهاعتراف برونرصادقانه برونر زبانوو آنچنان آمدهراراآن دستآمده نتيجههاىبهبهدست استوونتيجههاى گرفتهاست بهرهگرفته فلسفهبهره حتىفلسفه جامعهشناسىووحتى جامعهشناسى چنان آنهامىبخشد خاصىبهبهآنها تازگىخاصى طراوتووتازگى كهطراوت مىكندكه بيانمىكند بيان مىبخشد.. حفظ،تغيير گزينش،حفظ، مانندگزينش، فعاليتهايىمانند بيشتربهبهفعاليتهايى يادگيرىبيشتر مسائليادگيرى طرحمسائل درطرح برونردر برونر تغييروو يادگيرىاواوراراتشكي اسيادگيرى عوامللاساساس هميننعوام مىكنددووهمي عالقههمىكن ابرازعالق معلوماتابراز تبديللمعلومات تبدي تشكيلل مىدهند. مىدهند. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري نقش انگيزش در يادگيري نمىكنن د،د،بلك وادارنمىكنن فعالي تتوادار فردرارابب ههفعالي حيوان ىىفرد ايقهاىحيوان تنه ااسس ايقهاى برون ررتنه عقيدهبرون بب ههعقيده بلك هه فعاليتوامىدارند. «كنجكاوى»اواورارابهبهفعاليت مانند«كنجكاوى» ديگرىمانند نخستينديگرى نيازهاىنخستين نيازهاى وامىدارند. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري اهميت نمونه هاي جهاني فرهنگهاابنياد جهانىىفرهنگه وقالبهاىجهان نمونههااوقالبهاى اسنمونهه براساس خودبراس ديدگاهخود يادگيرىراراازازديدگاه برونرريادگيرى برون بنياد دركس بيشترىرارادر پيشرف تتبيشترى پيشگوي ىىووپيشرف امكانپيشگوي نمونهه ااامكان چني نننمونهه آگاه ىىازازچني مىنهد.آگاه مىنهد. كس بب فراهممىآورد. معلوماتفراهم معلومات مىآورد. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است كهعبارتاند مىداندكه همزمانمىداند مرحلههمزمان سهمرحله شاملسه يادگيرىراراشامل برونريادگيرى برونر عبارتاندازاز:: بردرس تى نظارتبردرس معلومات..33نظارت ازىمعلومات دگرگونسس ازى جديد..22دگرگون معلوماتجديد كس ببمعلومات ..11كس تىوو بسندگىمعلومات بسندگى معلومات فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است درارتباط نظراواودر مىنامد.نظر نيزمىنامد. ابزارىنيز مفهومگرايىابزارى خودرارامفهومگرايى رشدنگرخود نظريهرشدنگر برونرنظريه برونر ارتباطبابا دورمىزند اصلدور دواصل پيراموندو شناختنپيرامون دانستنووشناختن فراينددانستن فرايند مىزند:: اختهووپرداخت نمونههاىسس اخته برنمونههاى مبتن ىىبر خودمبتن پيرامونخود جهانپيرامون فردازازجهان معلوماتفرد ..11معلومات پرداخت هه واقعيتهاست واقعيتهاست.. گرفتنازازآنها بهرهگرفتن براىبهره افرادبراى سپسافراد مىگيرند،سپس مايهمىگيرند، جامعهمايه فرهنگجامعه نمونههاازازفرهنگ ايننمونهها ..22اين آنها پيدامىكنند آمادگى پيدا آمادگى مىكنند.. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است استعدادهايشازازسه وابرازاستعدادهايش كمالوابراز بهكمال يافتنبه دستيافتن براىدست آدمىبراى فردآدمى هرفرد برونرهر عقيدهبرونر بهعقيده به سه ترتيبعبارتاند مرحلهبهبهترتيب سهمرحله اينسه مىگذرد.اين تصورىمىگذرد. بازنمايىياياتصورى شيوههاىبازنمايى مرحلهبهبهنامنامشيوههاى مرحله عبارتاند پيكرهاىوونمادى. از:كارورى ،پيكرهاى از:كارورى، نمادى. يارىآنها بهيارى فردبه كهفرد هستندكه تعميمهايىهستند اصولياياتعميمهايى قواعدوواصول رشتهقواعد يكرشته بازنماييهايك واقعبازنماييها درواقع در آنها حفظمىكند خودراراحفظ محيطخود نمايانمحيط كيفيتهاىنمايان كيفيتهاى مىكند.. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است ذهن ىىبراى نقش ههذهن بيانگ ررنقش داردووبيانگ قراردارد ذهن ىىقرار ورتهاىذهن بنيادصص ورتهاى بربنياد پيكرهاىبر بازنماي ىىپيكرهاى بازنماي براى بينايىوابسته حسبينايى ويژهحس حواس،بهبهويژه كهبهبهحواس، استكه كردارىاست رفتارووكردارى هرگونهرفتار مسيرهرگونه تجسممسير تجسم وابسته درسازمان نفوذدر بلكهبابانفوذ مىآورد،بلكه دستمىآورد، حسىبهبهدست تجربهحسى راهتجربه معلوماتراراازازراه تنهامعلومات استوونهنهتنها است سازمان بازنماي ىىپيكرهاى اوجبازنماي نقط ههاوج مىشود.نقط معلوماتنيني ززمىشود. ازىمعلومات دگرگونسس ازى موج ببدگرگون ادراك ىىموج ادراك پيكرهاى سالگىاست. كودكازاز55تاتا77سالگى براىكودك براى است. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري يادگيري فرايندي شناختي است آخري ن شيوه بازنماي ى مرحل ه نمادى اس ت ك ه ب ا مفهومهاى گفتارى و نوشتارى سر و كار دارد .فرد هرچه به دوره نوجوانى نزديكتر مىشود زبان بهعنوان يك واسطه فكرى نقش مهمى را به عهده دارد. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر گس ترش راهگس درراه مؤثرىدر يارمهمه مموومؤثرى بس يار يلهبس وس يله آموزشگاه ىىراراوس يالتآموزشگاه تحص يالت برون ررتحص برون ترش آموزشووپرورش عقيدهاواوآموزش مىكند.بب ههعقيده اعالممىكند. فكرىاعالم هوش ىىووفكرى مهارتهاىهوش گوومهارتهاى فرهن گ فرهن پرورش رزمينآنان، وهنرىسس رزمين فرهنگ ىىوهنرى زمينههاىفرهنگ توج ههبب ههزمينههاى شاگردانرارابب ااتوج پيشرو،شاگردان پيشرو، آنان،بب هه دارنددتشوي كاردارن روكار نمادهااسسرو مفهومهااوونماده رشددمفهومه حواسوورش مهارتهايىىككههببااحواس فراگرفتننمهارتهاي فراگرفت تشويقق مىكند مىكند.. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر نيروىييك روحوونيروى مىتوانروح چگونههمىتوان مىآيدداياينناساستتككههچگون شمىآي اينجااپيپيش دراينج شىككههدر پرسشى پرس ك منتقلساخت؟ آموزشىمنتقل الگوهاىآموزشى قالبالگوهاى فرهنگرارابهبهقالب فرهنگ ساخت؟ ورتنظريهه لىآآننراراببههصصورت اصلى متهاىكلكلىىوواص قسمتهاى گاماياينناساستتككههقس تينگام نخستين نخس نظريههااوو دستيابند آنهادست هدفآنها پيامووهدف بهپيام بتوانندبه نوجوانانبتوانند كودكانوونوجوانان كهكودكان درآوردكه ساختارهايىدرآورد ساختارهايى يابندوو آنهابپردازند. مهمترآنها تكميلىوومهمتر بخشهاىتكميلى سپسبهبهبخشهاى سپس بپردازند. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر اعتمادشاگردان توجههوواعتماد جلببتوج بايدجل يلىبايد تحصيلى آموزشهاىتحص مدرسههووآموزشهاى هدفمهمهمممدرس دوميننهدف دومي شاگردانببهه حلمىشوند. تعقلحل انديشهووتعقل نيروهاىانديشه زندگىبهبهنيروهاى مسائلزندگى كهمسائل باشدكه امرباشد اينامر اين مىشوند. شاگردبب ههگونهاى يعن ىىشاگرد باش د،د،يعن برىباش ره برى خودره پرورشخود آموزش ىىبايباي ددپرورش هدفآموزش ومينهدف سس ومين گونهاى پيشرفتكند. مختلفپيشرفت درسهاىمختلف دردرسهاى خوددر دستخود نيروووبهبهدست شودتاتابابانيرو راهنمايىشود راهنمايى كند. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر معلمانبايد كهمعلمان بدينمعناكه است.بدينمعنا ذهناست. فكرووذهن اقتصادفكر بهرهگيرىازازاقتصاد مدارسبهرهگيرى هدفمدارس چهارمينهدف چهارمين بايد كنندووآنان ايجادكنند عقلىايجاد ومنطقعقلى فكرىومنطق نظمفكرى شايستگى،نظم انگيزهشايستگى، شاگردانانگيزه درشاگردان در آنانراراازاز برحذردارند نسنجيدهبرحذر سطحىوونسنجيده انديشههاىسطحى گرايشبهبه انديشههاى گرىووگرايش قشرىگرى قشرى دارند.. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر استكه آناست عبارتازازآن استووعبارت فكرىاست عقلىووفكرى صداقتعقلى رشدصداقت آموزشىرشد هدفآموزشى پنجمينهدف پنجمين كه آنانرارادر ازندووآنان آشن ااسس ازند علم ىىآشن روشهاىعلم ولووروشهاى اص ول واهمي تتاص ارزشواهمي راب ههارزش شاگردانراب شاگردان در بهرهجويند آنهابهره راهحلهايشانازازآنها انديشههاووراهحلهايشان ارزيابىانديشهها براىارزيابى كهبراى دهندكه قراردهند مسيرىقرار مسيرى جويند.. عالق ههبب ههزندگ انگيزهووعالق شاگردانانگيزه درشاگردان باش ددكك ههدر هدفبايباي دداياي ننباش ششمي ننهدف ششمي زندگ ىىوو جامعهمربوط فرهنگووجامعه مهمفرهنگ وارزشهاىمهم آوردوارزشهاى وجودآورد اجتماعىرارابهبهوجود همكاريهاىاجتماعى همكاريهاى مربوطرارابهبه آنانبياموزد آنان بياموزد.. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري كاربرد نظريه مفهومگرايى ابزارى در آموزش فراگرفتهاست كهمامارارافراگرفته جهانىكه درجهانى بهتردر انديشههاىبهتر دستيابىبهبهانديشههاى براىدستيابى برونربراى اعتقادبرونر بهبهاعتقاد است درفعاليتهاى شاگرداندر بدينمعنااككههشاگردان آيد.بدينمعن پديددآيد. دگرگونيهايىىپدي آموزشىىدگرگونيهاي روشآموزش درروش بايبايدددر فعاليتهاى يادگيرىبب ااشاگردان فراين دديادگيرى درفراين معلماننيني ززدر باشن ددوومعلمان داشت ههباشن فعالداشت شرك تتفعال آموزش ىىشرك آموزش شاگردان معلوماتووچيرگ كسببمعلومات درسووكس آموختنندرس خودراراازازآموخت پاداشخود كننددووپاداش شركتتكنن ميمانهشرك صصميمانه چيرگىى پاداشهاىمادى دريافتپاداشهاى منظوردريافت آورند،نهنهبهبهمنظور دستآورند، آنبهبهدست برآن بر مادى.. فصل دوازدهم :نظرية مفهوم گرايي ابزاري كاربرد نظريه مفهومگرايى ابزارى در آموزش روشنسازد شاگردانشروشن براىشاگردانش چنانبراى آنچنان معلوماتراراآن ساختارمعلومات كهساختار استكه ايناست معلماين اصلىمعلم كاراصلى كار سازد صدهن تشخيص اهميتتتشخي اطالعاتككمماهمي مشتتاطالعات كمش معلوماتراراازازييك لىوومهمهمممعلومات اصلى بافتتاص ككههباف دهنددووببهه اجراىاياي ننمنظور براىاجراى يايند.براى دس تتيايند. معلوماتدس اختارمعلومات برسس اختار ناظ رربر ولكلكل ىىناظ اص ول قواع ددوواص قواع منظور اطالعاتدر شرحاطالعات طبقهبندىووشرح رمزگذارىيي ااطبقهبندى ولىرمزگذارى اص ولى گونهاىاص معلوماتبايباي ددبب ههگونهاى معلومات درقالقال بب باشدتاتابتوانند شاگردانباشد استعدادشاگردان متناسببابااستعداد نمادى،متناسب پيكرهاىوونمادى، كارورزى ،پيكرهاى بازنماييهاىكارورزى، بازنماييهاى بتوانندازاز بهرهگيرند زندگىبهره جارىزندگى امورجارى مسائلووامور حلمسائل حل گيرند.. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي يادگيرىدريافت كالمىىيياايادگيرى معناداركالم يادگيرىمعنادار شناختىىيادگيرى نظريههاىشناخت ديگررازازنظريههاى يكيكىىديگ دريافتىىاساستت وقتىچيزى عقيدهاواووقتى است.بهبهعقيده شدهاست. مطرحشده 1963مطرح سال1963 درسال آزوبلدر ديويدآزوبل بهوسيلهديويد كه بهوسيله كه چيزى موردي آشنا چيزي يايا موردي ذهن بابا چيزي محتواي ذهن در محتواي تصويري رارا در كه تصويري معناست كه داراىمعناست داراى آشنا مربوط سازد. مربوط سازد. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي ساخت شناختي هاي كم انديشهه هاي مفاهيمم يياا انديش ي مفاهي شناختي اخت شناخت سساخت كم وو آگاه يادگيرنده وجدان آگاه در وجدان كه در هستند كه ثابتي هستند بيش ثابتي بيش يادگيرنده همانند نظرية ‌آزوبل همانند نظريةة‌آزوبل در نظري اند وو در يافته اند سازمان يافته سازمان نظرية مي گيرد. انجام مي مراتب انجام سلسله مراتب صورت سلسله برونر بهبه صورت برونر گيرد. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي فراگيري منظور از فراگيري يا شمول اين است كه يك جزء يا واحد كوچكتر را در يك طبقة بزرگتر و كلي تر ج ا دهند .آزوب ل اي ن جزء كوچ ك را فراگي ر يا مفهوم مي نامد. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي چگونگي فراگيري چنانچه مطالب شود .چنانچه مي شود. انجام مي صورت انجام دو صورت به دو شمول به فراگيري يايا شمول فراگيري مطالب گرفته شده آن گرفته يعني ازاز آن باشد ،يعني موجود باشد، شناختي موجود ساخت شناختي همانند ساخت جديد همانند جديد شده اشتقاقي مي شمول اشتقاقي برگرفته يايا شمول فراگيري برگرفته حالت رارا فراگيري اين حالت آزوبل اين باشد ،آزوبل باشد، مي نامد. نامد. كه بابا مطالب باشد كه اي باشد تازه اي گسترة تازه آموختني گسترة جديد آموختني مطلب جديد اگر مطلب اما اگر اما مطالب آن باشد، ديگري ازاز آن شاخة ديگري نباشد وو شاخة همگون نباشد كامال همگون شناختي كامال ساخت شناختي ساخت باشد، مي خواند. ساز مي همبسته ساز فراگير همبسته آن رارا فراگير آزوبل آن آزوبل خواند. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي يادآوري و فراموشي كه آيا است كه وابسته است اين وابسته به اين يادآوري به توان يادآوري آزوبل توان يادگيري آزوبل نظام يادگيري در نظام در آيا برقرار كند ارتباط برقرار موجود ارتباط شناختي موجود ساخت شناختي مي،تواند بابا ساخت جديد مي،تواند مادة جديد مادة كند يايا نه. نه. ته ساز همبسته برگرفتهه وو همبس فراگيري برگرفت شاملل فراگيري يادگيري شام آنكهه يادگيري مختصرر آنك مختص ساز زداينده وو فرسايشي بافراگيري زداينده ي بافراگيري فراموشي ورتي ككهه فراموش در صصورتي ت .در است. اس فرسايشي سروكار دارد. سروكار دارد. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي آموزشي نمايشي از ديدگاه آزوبل دهد كه مي دهد اهميت مي نمايشي اهميت آموزش نمايشي به آموزش آزوبل به آزوبل كه سازمان يافته معنا وو سازمان اي بابا معنا گونه اي به گونه معلومات رارا به معلومات يافته مي كند. عرضه مي شاگردان عرضه بهبه شاگردان كند. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي پيش سازماندهنده ها آزوبل براي ديويد آزوبل كه ديويد است كه آموزشي است شيوة آموزشي يك شيوة سازماندهنده يك پيش سازماندهنده پيش براي پيشنهاد كرد. شاگردان پيشنهاد آموزش شاگردان تسهيل آموزش يادگيري وو تسهيل پيشرفت يادگيري پيشرفت كرد. كار مي به كار مختلف به سازماندهندة مختلف نوع سازماندهندة دو نوع درس دو هر درس اجراي هر براي اجراي آزوبل براي آزوبل مي وقتي كه ديگر وقتي نوع ديگر باشد وو نوع جديد باشد كامال جديد مطلب كامال كه مطلب است كه زماني است يكي زماني برد يكي برد كه ت رارا سازماندهندة نخست نوع نخس آزوبلل نوع باشد .آزوب آشناا باشد. حدودي آشن موضوع تتاا حدودي موضوع سازماندهندة مي نامد. اي مي مقايسه اي سازماندهندة مقايسه دومي رارا سازماندهندة نمايشي وو دومي نمايشي نامد. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي اهميت آمادگي بت بهبه جهان نسبت ني نس ‌سني دورة‌س هر دورة در هر كودك در ت ككهه كودك است معتقدد اس آزوبلل معتق آزوب جهان وو اهميت دارد آموزشي اهميت نظر آموزشي آنچه ازاز نظر است .آنچه خاص است. ديدگاه خاص داراي ديدگاه يادگيري داراي يادگيري دارد داشته باشد توجه داشته شاگرد توجه آمادگي شاگرد مساله آمادگي نسبت بهبه مساله معلم نسبت كه معلم است كه اين است اين باشد وو درسي رارا بهبه اواو بياموزد. مواد درسي مطلوب مواد نحوئ مطلوب تواند بهبه نحوئ مي تواند چگونه مي ببيند چگونه ببيند بياموزد. فصل سيزدهم :يادگيري معنادار كالمي كاربرد آموزشي نظرية معنادار آميزز باشد ت آمي موفقيت معلمم موفقي درس معل اينكهه درس براي اينك آزوبلل براي عقيده آزوب ببهه عقيده باشد اخت شناختي بردن ببهه سساخت ي بردن شود پپي انجام شود بايدد انجام كاري ككهه باي تين كاري نخستين نخس شناختي يادگيرندگان است. يادگيرندگان است. نمي تواند است نمي اطالع است بي اطالع شاگردانش بي معلومات شاگردانش ميزان معلومات كه ازاز ميزان معلمي كه معلمي تواند ارائه دهد. ثمربخشي ارائه موثر وو ثمربخشي درس موثر درس دهد. است كه ناميده است شناختي ناميده سايق شناختي انگيزشي رارا سايق عامل انگيزشي مهمترين عامل آزوبل مهمترين آزوبل كه يادگيرنده است. ادراك يادگيرنده عالقه وو ادراك كنجكاوي ،عالقه نتيجة كنجكاوي، نتيجة است. بخش چهارم نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي • روان شناس ان تاكنون نظري ه هاي يادگيري را در س ه دس ته مشخص كرده اند كه عبارت اند از نظريه هاي رفتارگرايي ،شناختي و شناخت اجتماعي .در اين بخش به بحث و بررسي دربارة‌ چگونگي نظريه هاي شناخت اجتماعي مي پردازيم. • نظريه هاي شناخت اجتماعي بر اين نكته تاكيد مي ورزند كه يادگيري نتيجه و محصول رفتار آدمي در محيطهاي اجتماعي است .كارگردانان مه م نظري ه هاي اجتماع ي رات ر ،بندورا و ديگران هس تند كه هركدام ديدگاههاي خاصي را در مقام خود مطرح مي كنند. بخش چهارم نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي • .1توانمنديها • .2رشد بعد از تولد • .3يادگيري از نظر فرهنگي امري نسبي است • .4اضطراب بخش چهارم نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي • .5ايجاد انگيزه هاي مناسب • .6سازماندهي انگيزه ها و ارزشها • .7عزت نفس • .8محيط يا جو گروهي فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي در اين يادگيري در اجتماعي ،يادگيري شناخت اجتماعي، هاي شناخت نظريه هاي زمينة نظريه به زمينة باتوجه به باتوجه اين آداب وو رسوم ها وو آداب ضابطه ها فرد بابا ضابطه ارتباط فرد براساس ارتباط ها براساس نظريه ها دسته ازاز نظريه دسته رسوم مي پذيرد. صورت مي اجتماعي صورت اجتماعي پذيرد. سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي دالرد دو ميلر وو دالرد نيل ميلر اجتماعي نيل شناخت اجتماعي يادگيري شناخت نظرية يادگيري پيشروان نظرية پيشروان دو نام يادگيري كتابي بهبه نام 1941كتابي سال 1941 در سال كه در هستند كه شناسان هستند روان شناسان تن ازاز روان تن يادگيري منتشر ساختند تقليد منتشر اجتماعي وو تقليد اجتماعي ساختند فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي واداشت كه گذاشت وو اواو رارا واداشت عميقي گذاشت تاثير عميقي بندورا تاثير آلبرت بندورا كتاب بربر آلبرت اين كتاب اين كه يادگيري شناخت نظرية يادگيري تكامل نظرية نقص وو تكامل رفع نقص به رفع جامعتر به پژوهشهاي جامعتر بابا پژوهشهاي شناخت اقدام ببهه بررسيهاي منظور اقدام اجراي اياينن منظور در اجراي بندورا در بپردازد .بندورا ي بپردازد. اجتماعي اجتماع بررسيهاي نظرية شناخت پيشرفت نظرية به پيشرفت كه به كرد كه كتابهايي كرد تدوين كتابهايي مختلف وو تدوين عملي مختلف عملي شناخت ارزشمندي نمود. كمكهاي ارزشمندي اجتماعي كمكهاي اجتماعي نمود. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي چهارچوب ادراكي دارايچند رفتارداراي عملكردرفتار يادگيريو وعملكرد براييادگيري اجتماعيبراي شناختاجتماعي نظريةشناخت نظرية چند شخص،محيط ميانشخص، دادوستدميان تعامليايادادوستد بيانگرتعامل فرضيههاهابيانگر اينفرضيه است.اين فرضيهاست. فرضيه محيط يادگيريكاروري دوسويه،يادگيري تعاملدوسويه، كهتعامل شوندكه ميشوند زيرمي شكلزير رفتاربهبهشكل و ورفتار كارورييايا كرفتهاند. نامكرفته عملكردنام يادگيريو وعملكرد نيابتيو ويادگيري حركتيو ونيابتي حركتي اند. شخص رفتار محيط فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي تعامل دوسويه دارايچند رفتارداراي عملكردرفتار يادگيريو وعملكرد براييادگيري اجتماعيبراي شناختاجتماعي نظريةشناخت نظرية چند شخص،محيط ميانشخص، دادوستدميان تعامليايادادوستد بيانگرتعامل فرضيههاهابيانگر اينفرضيه است.اين فرضيهاست. فرضيه محيط يادگيريكاروري دوسويه،يادگيري تعاملدوسويه، كهتعامل شوندكه ميشوند زيرمي شكلزير رفتاربهبهشكل و ورفتار كارورييايا كرفتهاند. نامكرفته عملكردنام يادگيريو وعملكرد نيابتيو ويادگيري حركتيو ونيابتي حركتي اند. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي يادگيري كاروري و جانشيني آگاهييابي فعاليتآگاهي يكفعاليت بيشتريك يادگيريبيشتر اجتماعييادگيري شناختاجتماعي نظريةشناخت دردرنظرية يابي رويدادهايمحيطي رفتاريايارويدادهاي ساختاررفتار دربارة‌ساختار آگاهيدربارة‌ كهآگاهي معناكه بدينمعنا است،بدين است، محيطي جانشيني،ي،ازازطريق راهعمعمللو وجانشين كاروئريازازراه نماديدردرقالقالببكاروئري بازنماييهاينمادي بازنماييهاي طريق ميشود. حاصلمي دهندحاصل ميدهند انجاممي كاريراراانجام افراديكهكهكاري مشاهدةافرادي مشاهدة شود. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي يادگيري و عملكرد تمايزميان بردنبهبهتمايز پيبردن اجتماعيپي شناختاجتماعي نظرية‌ة‌شناخت فرضيهدردرنظري سومينفرضيه سومين ميان روزنتالو وزيمرمن، اعتقادروزنتال است.بهبهاعتقاد گذشتهاست. رفتارهاي گذشته عملكردرفتارهاي يادگيريو وعملكرد يادگيري زيمرمن، مشاهدةنمونه راهمشاهدة آدميازازراه افرادآدمي اجتماعي،افراد شناختاجتماعي، شناسانشناخت روانشناسان تنازازروان دودوتن نمونه يادگيريبهبهنمايش زمانيادگيري همانزمان كنندكهكهدردرهمان ميكنند كسبمي معلوماتيراراكسب هاهامعلوماتي نمايشدردر نميآورند. نمي آورند. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي اهميت تقليد در يادگيري هايآموزشي شيوههاي يكيازازشيوه ديگرانيكي رفتارديگران برداريازازرفتار نسخهبرداري تقليديايانسخه تقليد آموزشي آغازقرن است.ازازآغاز بودهاست. كاربردبوده دارايكاربرد تربيتداراي تعليمو وتربيت ديربازبازدردرتعليم استكهكهازازدير است قرن پديدةعلمي يكپديدة عنوانيك تقليدبهبهعنوان دربارةتقليد فزايندهايايدربارة پژوهشهايفزاينده بيستم پژوهشهاي بيستم علمي كردهاند. مشخصكرده برايآنآنمشخص مختلفيبراي هايمختلفي جنبههاي گرفتهو وجنبه انجامگرفته انجام اند. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي جنبة غريزي تقليد اينبوده رايجبربراين نظررايج شناسينظر روانشناسي پيدايشروان آغازپيدايش ازازآغاز بوده برايتقليد طبيعيبراي غريزةطبيعي دارايغريزة آدميداراي افرادآدمي استكهكهافراد است تقليدازاز تقليددراراوسيلة جيمزتقلي ويليامجيمز باشند.ويليام ديگرانم مييباشند. رفتارديگران رفتار وسيلة دانست،گرچه ميدانست، كودكانمي كردنكودكان اجتماعيكردن براياجتماعي مهميبراي مهمي گرچه تعييننكرد. اجراييآنآنراراتعيين هاياجرايي مرحلههاي ويژگيهايايامرحله ويژگيها نكرد. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي جنبة غريزي تقليد برداريآشكار نسخهبرداري تقليددرارابربرنسخه استقلي مكدوگالاساساس مكدوگال آشكار بديننمعن ا داد،بدي قرارداد، ديگرانقرار آدمييازازديگران افرادآدم غريزيافراد غريزي معن اكهكه ميآورند وجودمي سايقيرارابهبهوجود غريزهياياسايقي مشهود،غريزه اعمالمشهود، اعمال آورندتاتا برداريكند. نسخهبرداري تقليديايانسخه ديگرانتقليد اعمالديگران ازازاعمال كند. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي جنبة غريزي تقليد آنراراازازمتن تاختندووآ ن غريزهتاختند انديشةغريزه بههانديشة رفتارگرايان متن رفتارگرايان ب ويژةجان آنانب بههويژة اعتقادآنان كردند.ب بههاعتقاد طردكردند. شناسييطرد روانشناس روان جان پذيرفتهشود رفتارپذيرفته تبيينرفتار غريزهدردرتبيين نقشغريزه اگرنقش واتسون،اگر واتسون، شود نيست،دردرصورتي نيازينيست، شناسينيازي روانشناسي دانشروان ديگربهبهدانش ديگر صورتيكهكه آموختههاي همةآموخته استو وهمة يادگيرندهاست موجودييادگيرنده انسانموجودي انسان هاياواو ميآيد. پديدمي پاسخپديد محركو وپاسخ براثرمحرك براثر آيد. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي جنبة رشدي تقليد ميگيرد انجاممي طرحوارهانجام آدميبنابنابهبهطرحواره رشدآدمي بودكهكهرشد معتقدبود پياژهمعتقد ژانپياژه ژان گيرد سازانديشه زمينهساز استتاتازمينه ظرفيتياست شناختيياياظرفيتي ساختارشناختي نوعيساختار كهكهنوعي انديشهو و شمارآيد. سازمانيبهبهشمار روندسازماني يكروند عمليك عمل آيد. هستندكهكهبازتاب طرحوارههستند بارزطرحواره هايبارز جلوههاي عملجلوه انديشهو وعمل واقعانديشه دردرواقع بازتاب موقعيتزماني هرموقعيت فرددردرهر معلوماتفرد كلمعلومات بيانگركل پيشينو وبيانگر هايپيشين تجربههاي تجربه زماني ميباشند. مي باشند. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي جنبة شرطي تقليد ميدانند، پاسخمي ‌محرك––پاسخ ‌محرك يكرابط تقليدرارايك رفتارگرايانتقليد رفتارگرايان دانند،بهبه رابطةة ديگربهبهشمار پاسخديگر برايپاسخ محركبراي يكمحرك پاسخييك سانكهكههرهرپاسخي اينسان اين شمار آيد. آيد. ‏SSR RSSDD مي مي ‏RR تقويتشونده رفتارتقويت پاسخيايارفتار تقليدRR،پاسخ موردتقليد، تخصيصييايامورد محركتخصيصي ‏SSD Dمحرك شوندهو و كنندهاست. تقويتكننده عاملتقويت محركياياعامل SSR Rمحرك است. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي جنبة رفتار ابزاري تقليد كاملبهبهعنوان بسطكامل شرحو وبسط ‌تقليدراراباباشرح ‌تقليد 1941نظري سال1941 دالرددردرسال ميلرو ودالرد ميلر عنوان نظريةة نظريهرفتارگرايي ايننظريه كردند.اين مطرحكردند. وابستهمطرح همسان––وابسته ‌رفتارهمسان ‌رفتار نظري رفتارگرايييايا نظريةة ايقازازسوي شسسايق ‌كاهش ‌كاه شماردو ونظري مردودم مييشمارد پاسخخرارامردود محرك––پاس محرك سوي نظريةة ميدهد. قرارمي تاييدقرار موردتاييد هالرارامورد كالركهال كالرك دهد. نظر ميلر و دالرد دربارة تقليد به عنوان رفتار ابزاري پيشرفت مهمي در بررسيهاي علمي به شمار مي آيد ،اما اين نظريه داراي مسائلي است كه سودمندي تقليد را محدود و نارسا مي سازد. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي مشاهدة فرايندهاي الگويي دگرگونيهايرفتاري، رشتهدگرگونيهاي الگوبرداريراراي يككرشته طالحالگوبرداري بندورااصاصطالح بندورا رفتاري، چندالگو يكياياچند مشاهدةيك راهمشاهدة كهازازراه داندكه ميداند عاطفيمي شناختيو وعاطفي شناختي الگو بندورا1978 شود( (بندورا حاصلشود حاصل .).)1978 ظاهرمي شخصظاهر صورتشخص زندهبهبهصورت الگوهايزنده داشتكهكهالگوهاي توجهداشت بايدتوجه بايد مي هرگونهشكل نوشتارياياهرگونه گفتار،نوشتار قالبگفتار، نماديدردرقالب الگوهاينمادي شوندو والگوهاي شوند شكلو و ميكنند. تجليمي تصويريتجلي تصويري كنند. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي مشاهدة فرايندهاي الگويي آدمكهايخيمه جانورانو وآدمكهاي نقشجانوران تواننددردرنقش ميتوانند همچنين،مي الگوها،همچنين، الگوها، خيمه دارايسه الگوبرداريداراي بندوراالگوبرداري عقيدةبندورا كنند.ب بههعقيدة جلوهكنند. بازيجلوه ششبببازي سه وظيفهاست. كاركردياياوظيفه كاركرد است. فصل چهاردهم :نظرية شناخت اجتماعي كاركردهاي الگوبرداري آزادياختيار بازداريو وآزادي .1.1بازداري اختيار تسهيلپاسخ .2.2تسهيل پاسخ يادگيريمشاهده .3.3يادگيري مشاهدهاياي الف- -توجه الف توجه نگهداريياياحفظ بب––نگهداري حفظ رفتارنمايان مفاهيمبهبهرفتار تبديلمفاهيم ج-تبديل ج- نمايان دد––انگيزش انگيزش فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري امروزه روان شناسان اختاللهاي و ناتوانيهاي يادگيري را در قالب رفتار كودكان استثنايي مورد بحث و بررسي قرار مي دهند .در واق ع هم ة كودكان ب ه نحوي ب ا يكديگر تفاوت دارند، فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اما استثنايي بودن در كار آموزش و پرورش به معناي آن است ك ه در نيروي ادراك ،س خن گوي ي ،نوشتن ،گوش دادن، انديشيدن ،استدالل كردن ،حساب كردن و حركت و پويايي بعضي از شاگردان آشفتگيتها و نابسامانيهايي ديده مي شود كه بايد به رفع آنها پرداخت. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .1عقب ماندگان ذهني اكثر عقب ماندگان تحصيلي به نحوي داراي مسائل يادگيري هستند و معلمان بيشتر با عقب ماندگان تحصيلي سروكارد دارند تا با انواع ديگر آنان چارت فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .1عقب ماندگان ذهني تشخيص ميان آموزش پذير و تربيت پذير داراي اهميت است. برنامه هاي درسي براي آموزش پذيرها بيشتر به مهارت هاي تحصيلي و علمي توجه دارد ،در صورتي كه براي تربيت پذيرها ب ه خود ياري ،مهارتهاي حرف ه اي ،مانند راندن اتوبوس و آموختن عاليم رانندگي ،باغباني ،نظافت و امور كارگري تاكيد مي ورزد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .1عقب ماندگان ذهني جدول 2-15نقل از هاالهان و كافمن 1982 ،صفحة 43 هوشبهر 100،95،90،85،80،75،70،65،60،55،50،45،40،35،30،25،20،15،10،5 عميق عقب ماندة شديد و عميق شديد تربيت پذير معتدل ماليم آموزش ماليم فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .1عقب ماندگان ذهني عق ب ماندگ ي ذهن ي علتهاي فراوان ي دارد .براي بسياري از شاگردان عقب ماندة ذهني نشانگان خاصي كه بيانگر عقب ماندگ ي آنه ا باش د در دس ت نيست .بعضيه ا به خانواده هاي عقب ماندة‌ هوشي تعلق دارند يا در محيطهايي رشد كرده اند كه از هرگونه انگيزش الزم براي موفقيتهاي تحصيلي محروم بوده اند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .1عقب ماندگان ذهني به اين دس ته از محروميتها علل فرهنگي خانوادگي گفته مي شود. برخ ي از انواع عق ب ماندگ ي ب ه آس اني شناخت ه م ي شون د برخي از علتهاي عق ب ماندگ ي عبارت ان د از نابهنجاريهاي كروموزوم ي ارثي، سرخك ،سفليس ،تبخال در اطراف صورت و دهان ،مسائل پيش از تولد مانند سندرم يا نشانگان داون ،بعضي از بيماريهايي كه از مادر به كودك انتقال مي يابد ،ميخوارگي افراطي مادر ،زايمان پردردي كه موجب قطع اكسيژن به مغز مي شود. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .1عقب ماندگان ذهني اينها همه عواملي هستند كه موجب عقب ماندگي ذهني مي شوند .در حالي كه بيشتر كودكان عقب ماندة ذهن ي از هنگام تولد دچار اين وضع بوده اند ،در بعضي ديگر به سبب بيماريهايي ،مانند تورم و التهاب مغزي و مننژيت يا به علت حوادث و رويدادهاي مختلف ،عقب ماندگي پيدا كرده اند .يكي از علتهاي عقب ماندگي ماليم در ميان كودكان و نوجوانان در محله هاي فقير نشين مسموميت به وسيلة مواد سرب زاست. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري ويژگيهاي شاگردان عقب مانده اص طالح عق ب ماندة ذهن ي براي نقص هاي يادگيري و رفتارهاي ويژه و نامعمول به كار مي رود .شاگرداني كه عقب ماندگي ماليم دارند ممكن است به ظاهر افرادي طبيعي به نظر آيند ،در خارج از مدرسه رفتار قابل قبول ،شغ ل ،خانواده و زندگ ي آرام و ب ي دردس ري داشت ه باشند .اين افراد با آنهايي كه عقب ماندگي شديد يا عميق دارند اصال قابل مقايسه نيستند ،زيرا دستة اخير در مسائل سادة شخصي خود سخت درمانده و گرفتارند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري ناتوانيهاي يادگيري ناتوانيهاي يادگيري امروزه به آن گونه اختاللهايي گفته مي شود كه در فرايندهاي اساسي رواني ،همچون ادراك كردن، انديشيدن ،توج ه داشتن ،كاربرد زبان گفتاري و نوشتاري، گوش دادن ،نوشت ن ،هج ي كردن و مانن د اينه ا ب ه روشني مشهود باشد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .2اختاللهاي عاطفي هم ة شاگردان ت ا حدودي در كار درس مدرس ه داراي مسائل و مشكالت عاطفي هستند ،اما در يك درصد آنان اين مسائل به قدري حاد و شديد است كه نمي توانند از كالسهاي عمومي بهره گيرند. ب ه اعتقاد كافم ن مس اله اي ك ه در شناخت اختالل عاطف ي به چشم مي خورد اين است كه اين مفهوم رفتارهاي گسترده اي را از جن ب و جوش و پرخاشگري ت ا كناره جوي ي و ناتواني در دوست يابي را شامل مي شود. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .2اختاللهاي عاطفي ويژگيهاي اختاللهاي عاطفي .1اختالل رفتاري .2رفتار پرخاشگرانه .3رفتار ناپخته و كناره جويانه .4پرجنب و جوشي فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي ارتباطي يك ي از مهمتري ن عل ل عق ب ماندگي شاگردان اختاللهاي ارتباطي است كه با زبان و سخن گويي سروكاردارد .بنابه تحقي ق روان شناس ان از ه ر 40نف ر شاگرد ي ك نفر داراي اختاللهاي گفتاري است. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي گفتاري اختاللهاي گويايي انواع مختلف دارد .معمولترين آنها اختاللهاي تلفظي يا دستگاه واجي است ،مانند حذف حروف ،تحري ف ،جانشي ن س ازي ص وتها ،چنانكه بعضيها (ي) را به جاي (ر) به كار مي برند و رفتم را يفتم تلفظ مي كنند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري نقش معلم در اختاللهاي گويايي درمانگران گوياي ي م ي توانن د هم ه گونه اختاللهاي تكلمي را باز شناسند و درمان كنند .نقش معلم كالس كمت ر از معلمان ي اس ت ك ه ب ا اختاللهاي رواني س روكاردارند .ام ا وظيف ة مه م او حمايت كردن شاگردان داراي نقص گويايي است. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي زباني اختاللهاي زباني فرد نمي تواند مفاهيم يا انديشه هايي را به زبان بومي يا مادري خود درك كند .اين اختالل شامل زبان دوم نمي شود .دشواريهاي زبان ،خواه اداركي يا زباني از نقص دستگاههاي شنوايي ،بينايي و صوتي حاصل مي شوند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي بدني آسيبهاي بينايي :يكي از مسائلي كه در موفقيت تحصيلي شاگرد مدرسه تاثير مي گذارد بهره گيري از نيروي بينايي است .امروزه بيشتر مسائل بينايي شاگردان قابل اصالح است .بسياري از كودكان به عينك يا عدسيهاي خاصي نياز دارند كه مي توان آماده ساخت. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي بدني اگ ر معل م تشخي ص دهدك ه در كالس او شاگردان ي با ناتوانيهاي بيناي ي هس تند ،الزم اس ت در آموزش آنان به موارد زير توجه كند: -آنان را در جاي روشن و نزديك به تخته بنشاند فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي بدني نسبت به نابينايان با مهر و محبت و تفاهم رفتار كند هرگز در برخورد با آنان به درشتي و صداري بلند صحبتنكند -آرايش كالس را براي رفاه و تحرك آنان تغيير دهد فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي بدني از شاگردان سالم و موفق بخواهد به اين گونه شاگردانكمكهاي درسي بدهند. فعاليتهاي آموزشي و تكليفها را به طور شفاهي و گويابيان كند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري آسيبهاي شنوايي شاگردي كه گرفتار نقص شنوايي است ،هم از نظر تحصيلي و ه م از لحاظ ارتباط اجتماع ي ب ا محروميتهاي ي سروكار پيدا مي كند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري آسيبهاي شنوايي نقص شنوايي كه در حدود 5درصد كل جمعيت مدرسه رو را تشكي ل ميده د ،تنه ا ب ا ناشنواي ي ارتباط ندارد ،بلكه مسائلي با بعدهاي مختلف ،مانند فراواني ،شدت و سن آغاز ابتال به آن را همراه دارد فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري معلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در تدريس خود مورد توجه قرار دهند. - ناشنوايان را در جلو كالس بنشانند. - رو در رو و چشم درچشم با آنان صحبت كنند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري معلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در تدريس خود مورد توجه قرار دهند. - هرگز پشت به كالس سخن نگويند. - دهان و لبها را هنگام سخن گفتن بهطور مبالغهآميز حركت ندهند. - بياموزند چگونه بايد به ناشنوايان يارى دهند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري فلج مغزي وقت ى ب ه مح ل خاص ى از مغ ز آس يب برس د فل ج مغزى پدي د مىآي د ك ه به اختالل حركتى مىانجامد .آسيب مغزى را عوامل گوناگونى پديد مىآورند، مانند نرسيدن اكسيژن به مغز ،مسموميت ،خونريزى يا ضربه مغزى. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري فلج مغزي باي د توج ه داش ت ك ه فل ج مغزى ،همانگون ه ك ه بيان ش د ص دمه رس يدن ب ه ناحي ه حركت ى مغ ز اس ت و ب ا مناط ق ديگ ر مغ ز ارتباط ندارد .ب ه اي ن جه ت كسانى كه به فلج مغزى گرفتار مىشوند كم هوش يا عقبمانده نيستند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي صرعي اختاللهاى ص رعى ب ه نوع ى بيمارى عص بى گفت ه مىشود كه ب ا تشنج همراه است .صرع درجات مختل ف دارد .در ص رع كوچ ك بيمار دچار س رگيجه يا رفتارهاى ناآگاهانه مىشود. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري اختاللهاي صرعي در ص رع جاكس ونى عم ل تشن ج آگاهان ه و در ناحي ه محدودى انجام مىگيرد ام ا در ص رع بزرگ تشنجه ا ناآگاهان ه ،بس يار شدي د و هم ه جاگي ر اس ت و ب ه روان پريشى تدريجى منجر مىشود. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري هيوارد و ارالنسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند: ال باز كني د و .1كودك را راح ت روى زمي ن بخواباني د ،يقهاش را كام ً بگذاريد جريان طبيعى صرع طى شود .كوشش نكنيد با تالشهاى بيهوده او را به حال طبيعى باز گردانيد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري هيوارد و ارالنسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند: .2وس ائل تي ز برنده ي ا داغ و زيانآور را از جل و دس ت و پاى او دور كنيد .جلو حركات او را نگيريد. .3سر كودك را به يكطرف كج كنيد تا آب دهانش خارج شود .يك بالش نرم زير سر او قرار دهيد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري هيوارد و ارالنسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند: .4بازور چيزى را در دهان كودك وارد نكنيد .فق ط موقع ى ك ه دهان او باز است يك دستمال يا پارچه تميز را لوله كنيد و در ميان دندانهاى او قرار دهيد .مواظب باشيد انگشتانتان الى دندانهاى او گير نكند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري هيوارد و ارالنسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند: .5اگ ر ص رع در س اعت درس رخ ده د ت ا مىتواني د بچهه ا را آرام نگ ه داريد و به آنان بگوييد كه چيز مهمى نيست و براى بعضيها ،چه كوچك و چ ه بزرگ ،چني ن اتفاق ى مىافت د و اي ن ي ك ام ر ط بيعى اس ت و نباي د واكنشهاى شديد نشان داد. سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .5نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى يك ى ديگ ر از عقبماندگيهاى تحص يلى نابرخورداريهاى فرهنگ ى و اقتص ادى اس ت .اي ن اص طالح براى كودكان ى ب ه كار برده مىشود ك ه عقبماندگ ى آنه ا معلول زمينههاى ناجور و ناهماهنگ با شرايط پيشرفتهاى زمان است. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري .5نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى اي ن دس ته از كودكان معمو ًال در محلههاى كثي ف ،زاغهه ا و در روس تاهاى دور افتاده زندگ ى مىكنن د و تازه ب ه شه ر مهاجرت كردهان د و ب ا الزامات زندگ ى شهرى آشنا نيستند و فقر اقتصادى و فرهنگى دو عامل بسيار مهم و بازدارنده براى آنان است و نمىتوانند خود را با شرايط جديد تطبيق دهند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري زمينههاى نابرخوردارى كودكان محروميت غالب ًا پيش از تولد كودك و حتى گاهى قبل از حاملگى ب ه س بب بيمارى مادر و زمان ى در نتيج ه زايمان غيرط بيعى و يا براثر ناراحتيها و هيجانهاى شديد هنگام حاملگى پديد مىآيد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري زمينههاى نابرخوردارى كودكان در نتيج ه پژوهشهاى پاس امانيك و ليلىي ن فل د معلوم گرديده اس ت كه تأثير ناراحتيها و توليد مثل ناشى از عقبماندگى موجب فلج مغزى ،صرع، ناتوانيهاى گويش ى و اختاللهاى رفتارى مىشوند .ميان خطرات حاملگ ى و مشك ل زايمان ،از جمل ه زودرس ى و وض ع ب د اقتص ادى ارتباط بىچون و چرايى وجود دارد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري عادي سازي اصطالح عادى س ازى عبارت از به كار بس تن يك رشته روشه ا ،كوششها و حذف محدوديتهاي ى اس ت ك ه ب ه اي ن وس يله كودكان معلول را در كالس هاى كودكان س الم و بهنجار قرار مىدهن د و آنان را ب ا جريان واقع ى زندگ ى معمول در حد توانشان آشنا مىسازند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري عادي سازي براى اجراى اين منظور نخس تين گام طرح برنام ه تربيت ى انفرادى است .گام ديگر طبقهبندى شاگردان بنا به استعداد و نيازشان است ،مانند اينكه صبحها را ب ه دانشآموزان كن د آموز و بعدازظهره ا را ب ه شاگردان تندآموز اختص اص مىدهند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري ادغام اجتماعي شاگردان معلول واردكردن شاگردان معلول در كالسهاى عادى فقط يك بخش از داخل كردن آنان در محيط طبيعى است. اين دسته از شاگردان همانگونه كه از نظر آموزشى در كالس هاى عادى ادغام مىشون د باي د از نظ ر اجتماعى نيز ادغام گردند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري ادغام اجتماعي شاگردان معلول در واقع معلم نقش مهمى را در موفقيتهاى معلوالن و وارد كردن آنان در فعاليتهاى اجتماعى به عهده دارد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي وقت ى از آموزش كودكان اس تثنايى س خن ب ه ميان مىآيد بايد به مواردى مانند طبيعى سازى ، نگرش ،سنجش و آموزش توجه داشت. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي وقت ى از آموزش كودكان اس تثنايى س خن ب ه ميان مىآيد بايد به مواردى مانند طبيعى سازى ، نگرش ،سنجش و آموزش توجه داشت. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي ط بيعى س ازى :بيشت ر كودكان اس تثنايى شادى مىكنن د ،مىخندن د ي ا اظهار نارضايى مىكنن د و مانن د شاگردان بهنجار به محركه ا و انگيزهها پاسخ مىدهن د، ام ا عالقهمندن د ك ه در بعض ى زمينههاى آموزش ى تغييرات ى ب ه وجود آي د تاب ه پيشرفت آنان يارى دهد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي نباي د تص ور كرد ك ه كودكان اس تثنايى عقبمانده در هم ه زمينهه ا عقبمانده هس تند .اي ن دس ته از كودكان فق ط در ي ك ي ا چن د زمين ه بس يار محدود نارس ايى دارند كه بايد به رفع و سازگار ساختن آنها پرداخت. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري نگرش جامعه ،از جمله مديران ،معلمان و افراد عادى نسبت به شاگردان معلول بهطور اع م ،ي ا كودكان اس تثنايى بهطور اخ ص ،نظ ر و نگرش مثبت ى ندارند .هم ه اختالفها ،حتى سرآمدى و برخوردارى از استعداد را با ديدى منفى مىنگرند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري نگرش وظيفه اصلى معلمان و كارشناسان بايد متوجه اين امر باشد كه آنچه اهميت دارد انسانيت است .چهبسا معلوالنى هستند كه اثر وجودى آنها براى جامعه بسيار ثمربخشتر و مؤثرتر از بسيارى افراد سالم است. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري سنجش آموزش و پرورش شاگردان خاص ي ا اس تثنايى مس تلزم توج ه ب ه توانمنديه ا و ناتوانيهاى آنان اس ت .بدينمعن ا ك ه معل م دان ا و كارديده مىدان د ك ه در چ ه كارى سرمايهگذارى مىكند و در آموزش خود چه راه چاره و درمانى را به كار مىبرد. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري آموزش كودكان استثنايى ممكن است مسائل و مشكالتى در كار يادگيرى داشت ه باشن د ،ام ا اي ن ام ر ب ه معناى آ ن نيست كه چيزى ياد نمىگيرند. فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري آموزش نتيجه تدري س مؤثر -س ازماندهى ،تنظي م وقت، حف ظ نظ م ،عرض ه مطل ب و مانن د اينها-همراه ب ا احترام ب ه شخص يت يادگيرنده و اقدامهاي ى براى همس ازى و همنواي ى ب ا او ،موفقي ت آموزش ى را تضمين مىكند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري اگ ر آموختهه ا ي ا معلومات گذشت ه س بب شون د ك ه معلومات يا فنون جديدى را بهتر ،سريعتر و آسانتر بياموزيم چني ن فرايندى را انتقال يادگيرى مىنامند فصل شانزدهم :انتقال يادگيري جيم ز روي ر معتق د اس ت ك ه دو نوع نظري ه انتقال وجود دارد .يك ى رويدادهاى بيرون از ذه ن فرد ك ه ب ا نظريههاى يادگيرى ارتباط پيدا مىكنن د و ديگرى آنهاي ى ك ه در درون يادگيرنده رخ مىدهن د و نظريههاى شناختى را تشكيل مىدهند. سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی فصل شانزدهم :انتقال يادگيري اگر موضوعى آموختن موضوع ديگر را آسان سازد يا زمان آن را كاه ش ده د اي ن فراين د را انتقال مثب ت و اگ ر برعك س ،آ ن را دشوار سازد ،يا به تأخير اندازد آن را انتقال منفى مىنامند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري انتقال مثبت همانندي ي ا مشابه ت در انتقال يادگيرى نق ش مهم ى ب ه عهده دارد. آزگود ،يكى از روانشناسان به مطالعه در زمينه محركها و پاسخها پرداخت ه و آنه ا را بناب ه مشابه ت ي ا تضاد در انتقال يادگيرى بس يار كارساز دانسته است. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري انتقال مثبت بنابراي ن در همانندى ميان محركه ا ممك ن اس ت موارد زي ر مطرح شوند: .1زمينههاى معلوماتى .2همانندي فعاليتها و مهارتها .3اشتراك روشها فصل شانزدهم :انتقال يادگيري نظرية تعميم ُاورينگ و تراورز با طرحهاى مختلف آموزشى ثابت كردهاند كه آشنا ساختن شاگردان با اصل و قاعده و كوشش در راه تعميم آنها از موارد مهم و مؤثر در انتقال يادگيرى به شمار مىآيد ،زيرا شاگردان با پديده تعميم ،درس رابهتر و سريعتر مىآموزند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري آموختن براي آموختن تجربه نشان داده است كه هرچه بيشتر با مسائل رشته خاصى آشنايى و سرو كار داشته باشيم بهتر مىتوانيم مسائل مشابه آن را حل كنيم. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري پيش سازماندهنده ها فراين د پي ش س ازمندهنده شيوة خاصي است كه معلومات قبلي پيوند مي دهند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري پيش سازماندهنده ها در موارد بس يارى انتقال بس تگى ب ه بينش ى دارد كه يادگيرنده در قاعده و اص ول يادگيرى پيدا كرده است. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري انتقال منفي انتقال منفى زمانى ايجاد مىشود كه آموختههاى گذشته ،نه تنها به آموختن مطلب جدي د كمك ى نمىكنن د ،بلك ه ممك ن اس ت از پيشرف ت و فراگرفت ن آ ن ني ز جلوگيرى كنند يا سبب اختالل يادگيرى شوند .اين امر زمانى پديد مىآيد كه: فصل شانزدهم :انتقال يادگيري انتقال منفي الف) محركها همانند و پاسخها متفاوت باشند ب) محركها ناهمانند و پاسخها همانند هستند ،مانند رو به رو شدن يك ايرانى با مشكل رانندگى در انگلستان، فصل شانزدهم :انتقال يادگيري انتقال منفي زيرا در ايران اتومبيله ا از طرف راس ت خيابان حرك ت مىكنن د و عابر وقت ى بخواه د وارد خيابان شود ب ه س مت چ پ خيابان توج ه مىكن د ،ام ا در انگلس تان درست عكس آن اتفاق مىافتد و موجب اختالل مي شود. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري بازداري فراگرد و واگرد يك ى ديگ ر از عل ل انتقال منف ى بازدارى فراگرد و واگرد اس ت و آ ن زمان ى رخ مىده د ك ه دو موضوع همانن د در فاص لههاى زمان ى بس يار نزدي ك ب ه ه م آموخته شوند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري بازداري فراگرد و واگرد يك ى ديگ ر از عل ل انتقال منف ى بازدارى فراگرد و واگرد اس ت و آ ن زمان ى رخ مىدهد كه دو موضوع همانند در فاصلههاى زمانى بسيار نزديك به هم آموخته شوند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري مزاحمت عادت وقتى از يادگيرنده بخواهند در موقعيتى يكسان يا خيلى شبيه به آن چيزى كه عادت قديم او را تشكيل مىداده است پاسخ تازهاى بدهد ممكن است از عهده آن برنيايد .روانشناسان اين پديده را مزاحمت عادت ناميدهاند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري تعميم نادرست وقتى از يادگيرنده بخواهند در موقعيتى يكسان يا خيلى شبيه به آن چيزى كه عادت قديم او را تشكيل مىداده است پاسخ تازهاى بدهد ممكن است از عهده آن برنيايد .روانشناسان اين پديده را مزاحمت عادت ناميدهاند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري نقش معلم در انتقال يادگيري .1مطالب درسى را هرچه بيشتر مورد بحث و بررسى قرار دهند .2جنبههاى كاربردى موارد انتقال را بهگونهاى سنجيده مطرح كنند فصل شانزدهم :انتقال يادگيري نقش معلم در انتقال يادگيري .3از ادراك مفاهيم نادرست و همچنين انتقال منفى جلوگيرى كنند براى جلوگيرى از انتقال منفى بايد به دستورهاى زير توجه داشته باشند: الف) در مورد تعميم نادرست اختالفهاى مهم ميان دو موضوع همانند را به روشنى مشخص كنند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري نقش معلم در انتقال يادگيري ب) درباره مزاحم ت عادت توج ه شاگرد را ب ه ترك عادت نامطلوب ى ك ه اشتباه و لغزش پديد مىآورد جلب كنند. ج) در خصوص بازدارى واگرد و فراگرد دو موضوع مشابه يا همانند را در فاصلههاى زمانى دور از هم آموزش دهند. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري نقش معلم در انتقال يادگيري .4درس زمين ه انتقال و درس جدي د و وابس ته ب ه آ ن را ب ا تمرينهاى فراوان اجرا كنند .تمرين كافى موجب ورزيدگى و سرعت عمل مىشود .به اين جهت معلم نبايد از تعيين تمرينهاى مختلف دورى جويد و پيوسته در نظر داشته باشد كه تمرين نه تنها در آموختن درس ،بلكه در انتقال يادگيرى نقش آفرين است. فصل شانزدهم :انتقال يادگيري نقش معلم در انتقال يادگيري .5درس را در قالب الگوهاى آموزشى عرضه كنند. .6كوش ش كنن د شاگردان را از محي ط آموزش ى نظرى ب ه كارگاهه ا ،كارخانهه ا، آسايشگاهها و كانونهاى علمى و صنعتى و بازپرورى راهنمايى كنند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي نظريههاى پردازش آگاه ى بيان كننده توج ه و ارتباط آدم ى ب ا رويدادهاى محيط ى هس تند و مشخ ص مىكنن د ك ه آموختهه ا و دانس تههاى م ا ب ه يارى چ ه دس تگاهها و رمزهاي ى ب ا معلومات موجود در حافظ ه رابط ه برقرار مىكنن د و هنگام نياز چگون ه به ياد آورده يا باز يافت مىشوند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي نخس تين پژوهشهاى پردازش آگاه ى در آزمايشگاههاى تجرب ى آغاز ش د و پديدههايى مانند حركات چشم ،بازشناسى و زمان يادآورى ،توجه به محركها و تداخل در ادراك و حافظه را مورد بررسى قرار داد. سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی ‏Modirkade.IR فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي توج ه ب ه معناى تمرك ز حواس در موضوع ي ا مطل بى است .در امور آموزشى اصطالحهاى كم توجه ،بىتوجه يا سر به هوا بيانگر اين واقعيتاند كه شاگرد به اندازه كافى به مواد درسى اهميت نمىدهد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي توجه ارادي و غير ارادي هنگامى كه برحسب ضرورت به چيزى توجه مىكنيم آن را توجه ارادى مىنامند، بدينمعنا كه شاگرد براى توجه كردن تالش و كوشش فراوانى مىكند ،اما وقتى به سبب عالقه مستقيم خود به چيزى توجه مىكنيم و هيچگونه ضرورت و اجبارى هم در كار نباشد توجه ما غيرارادى است. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي توجه ارادي و غير ارادي ليونوردرويل معتقد است كه توجه بيش از همه به دو چيز بستگى دارد: .1ماهيت محركها يا عوامل مورد توجه .2 ،انگيزه شخصى براى توجه كردن. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي اهيت حرك ها 1. م م الف) اندازه و شدت ج ) تكرار ه) نوآوري ب) حركت د) تباين فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي خصي رايت وجه 2. ب ان گيزة ش الف) نياز بدني ب) نياز رواني ج ) احساس مسئوليت فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي ادراك ادراك يا الگوى بازشناسى پىبردن به واقعيت يا كميت و كيفيت محركها و درون دادهاى محيط ى اس ت ك ه ب ه حواس مىرس ند .براى اينك ه درون دادى ادراك شود، نخس ت باي د ب ه حافظهحس ى ي ا دستگاه ضبط حس ى مربوط راه ياب د ،سپس ب ا معلومات موجود در حافظه درازمدت پيوند يابد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي ادراك ادراك در واق ع بنياد اص لى يادگيرى و پيشرفتهاى درس ى ب ه شمار مىآي د ك ه ب ه شراي ط مختلف ى ب ه قرار زير وابسته است. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي .1معنادار بودن محركها ادراك ب ا واقعتيه ا س رو كار دارد ،يعن ى ت ا چيزى داراى معن ا و مفهوم مشخص ى نباش د ادراك نمىشود .وقت ى شك ل جانورى را ب ه پلن گ و ص داى پرندهاى را ب ه كبوتر نسبت مىدهيم ،در واقع به اين محركهاى ديدارى و شنيدارى معنا و مفهوم مىبخشيم .زيرا معنا يكى از مهمترين عوامل ادراك در رمزگردانى است. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي .2روشن بودن منظور ال براى آنكه ادراك و پاسخ درست و سريع صورت گيرد ،پرسش نيز بايد كام ً دقيق و دور از هرگونه نارسايى وابهام باشد .چنانكه اگر از كسى بپرسيم كه در شكل 17-1چه مىبيند ،پرسش شونده ممكن است بگويد تصوير سرو صورت يك زن غير مسلمان كه البته پاسخ درستى است. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي .2روشن بودن منظور شكل 1-17نقل از كتاب كاربرد روان شناسي در تدريس ،تاليف ليونور درويل ،ص 26 فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي .3تاثير انتظار ب ه تجرب ه دريافتهاي م ه ر آنچ ه انتظارش را مىكشي م زودت ر ادراك مىشود .در واق ع انتظار درياف ت ي ا مقابل ه ب ا چيزى ي ا كس ى آمادگ ى بيشترى فراه م مىآورد ت ا عدم انتظار. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي .4اثر زمينه در روانشناس ى گشتال ت زمين ه عام ل بس يار مهمى است كه در تجسم و ادراك متن يا پيكره نقشآفري ن و كارس از اس ت .ه ر پيكرهاى ك ه داراى زمينه روشنى باشد موجب ادراك سريع متن مىشود. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي .5ادراك كامل وقتى براى نخستين بار به چيزى نظر مىافكنيم آن را ب ه ص ورت ي ك ك ل ي ا واح د مشخ ص ادراك مىكني م، چنانكه ستارگانى را كه بسيار از هم فاصله دارند به شكل گردنبند يا عقد ثريا مىبينيم. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي .5ادراك كامل ب ا توج ه ب ه موارد باال آنچ ه از لحاظ آموزش ى درباره ادراك اهمي ت دارد اي ن اس ت ك ه چني ن واقعيات ى را از نظ ر دور نداريم .اگ ر بخواهي م شاگردان مواد مه م آموزشى را درك كنند و ياد بگيرند بايد نكتههاى زير را به خاطر بسپاريم: فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي .5ادراك كامل الف) ادراك به توجه بستگى دارد ب) ادراك تابع تجربه و معلومات است ج) آنچه انتظارش مىرود سريعتر ادراك مىشود د) كليات قبل از جزئيات ادراك مىشوند فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظه تنه ا وس يلهاى ك ه انس ان را ب ه رش د و شكوفاي ى روان ى مىرس اند آموخت ن واقعيتهاى زندگ ى اس ت ك ه ب ا حافظ ه و يادآورى ارتباط ى ناگس ستنى دارد و همانطور ك ه در نمودار ديده مىشود ،حول س ه محور دور مىزند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظه فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظة حسي درون دادهاى محيطى يا محركها بهوسيله حواس بينايى ،شنوايى ،بويايى، چشايى و بساوايى دريافت مىشوند .در واقع هر يك از اين حواس دستگاه ضبط و حافظه خاص خود را دارد كه اطالعات يا آگاهيهاى محيطى را به همان شكلى كه دريافت مىشوند در خود نگه مىدارد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظة حسي هرگون ه اطالعات ى ك ه از طري ق دس تگاه بيناي ى درياف ت شود در ذه ن م ا ي ك تصوير ديدارى يا بصرى پديد مىآورد و آنچه بهوسيله دستگاه شنوايى دريافت شود يك تصوير شنيدارى يا سمعى ايجاد مىكند و بر همين قياس پژوهشگران اين دريافتهاى حسى را تصويرهاى ذهنى ناميده اند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي رهيافت پردازش آگاهي وقتى محركى به كار مىافتد تا پاسخى به دستآورد يك رشته فرايندهاى روان ى ب ه منظور حف ظ مطال ب در ذه ن رخ مىدهن د و اس اس انديش ه و شناخت فرد را پديد آورند. شكل 17-2نمودار رهيافت و طرز كارپردازش آگاهى را نشان مىدهد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي رهيافت پردازش آگاهي شكل 2-17ترتيب و توالي پردازش آگاهي فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظة كوتاه مدت حافظ ه كوتاهمدت ي ا حافظ ه فعال نخس تين دس تگاه از دو دس تگاه عمده براى اندوختن آگاهيها و اطالعات است كه به اعتقاد ميلر فقط 7 + 2 واحد از اطالعات را مىتواند حفظ كند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي تقطيع يكى ديگر از شيوههاى ضبط اطالعات در حافظه كوتاهمدت تقطيع يا گروهبندى يك واحد بزرگ در واحدهاى كوچكتر اس ت .م ا نمىتواني م حروف گ،ف،ت،ا،ر،ن،ى،ك،ك،ر،د،ا،ر،ن،ى و ك ،را ب ه خاط ر بس پاريم چون تعدادشان بي ش از 7اس ت و حافظ ه كوتاهمدت نمىتواند آنها را نگه دارد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي حافظة دراز مدت اطالعات ى ك ه از حافظ ه كوتاهمدت وارد حافظ ه بلندمدت مىشون د از راه تكرار و توج ه اس تحكام مىيابن د و مدته ا در ذه ن باق ى مىمانند .حافظ ه حس ى، حافظه كوتاهمدت و بلندمدت غالب ًا با هم تركيب مىشوند و بر روى هم دستگاه پردازش آگاهى را از نظر يادآورى فراهم مىآورند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي رمز گرداني رمزگردانى فرايندى است كه آگاهيها يا اطالعات جديد دريافتى را پردازش مىكند و به صورت قابل انتقال در حافظه درازمدت اندوخته مىسازد. عوامل مهمى كه در رمزگردانى مؤثرند عبارتاند از سازماندهى ،شرح و بسط و بهره جستن از طرحواره. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي سازماندهي بن ا ب ه نظري ه يادگيرى گشتال ت مطال بى ك ه داراى س ازمان منظ م و س نجيدهاند آس انتر آموخت ه و ب ه يادآورده مىشوند .ام ا ب ه عقيده ميل ر يادگيرى زمان ى پيشرفت مىكند كه اجزاى تشكيل دهنده آن به صورت بخشهاى سازمان يافته طبقهبندى شوند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي سازماندهي راه ديگ ر براى س ازماندهى اطالعات كاربرد نظام يادس پارى اس ت ك ه ب ه يادگيرنده در حفظ مطالب و به يادآوردن آنها يارى مىدهد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي سازماندهي اي ن روش ب ه دو ص ورت انجام مىگيرد .يك ى برداشت ن حرف اول واژههاي ى ك ه باي د حف ظ شون د ت ا ي ك لف ظ ي ا واژ ه و اص طالح معنادار را ب ه وجود آورن د ،مانند NATOدر انگليس ى ك ه از حروف اول عنوان س ازمان پيمان آتالنتي ك شمال ى ب ه دست مىآيد: ‏Treaty ‏Atlantic ‏North ‏Organization حافظه بهره گرفتن از شعر است روش ديگر تقويت = ‏NATO فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي شرح و بسط تفس ير ي ا شرح و بس ط يك ى ديگ ر از عوام ل مؤث ر در رمزگردانى است كه ميان آموختهها و معلومات ديگر پيوند بر قرار مىكند و به حفظ و يادآورى آنها يارى مىدهد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي طرحواره طرحوارهها ساختارهايى هستند كه اطالعات فراوانى را در يك نظام معنادار س ازمان مىدهن د و بهطور كل ى رفتاره ا و ديدهاي ى قال بى هس تند ك ه الگوى معيارى ي ا زنجيرهاى از مراح ل مربوط ب ه مفهوم ،مهارت و رويداد خاص ى را تعيين مىكنند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي بازيافت دس تيابى دوباره ب ه اطالعات ى ك ه در حافظ ه درازمدت اندوخت ه شده است آسان نيست .چه بسا شاگردى كه نام و نشان همه استانهاى ايران را همراه با نام مركز آنها آموخته است هميشه و در هر حال نتواند آنها را به ياد بياورد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي فراموشي فراموش ى نارس ايى و اختالل در يادآورى مطال ب اس ت ك ه معلول علتهاى مختل ف اس ت و مهمتري ن آنه ا اختالل در رمزگردانى ،اندوزش يا بازيافت است. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي رمزگرداني در واقع نارساييهاى يادآورى بيشتر در نتيجه آن است كه مطال ب آموخت ه شده بهطور شايس ته ب ه دس تگاه حافظ ه سپرده نمىشوند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي اندوزش بس يار اتفاق افتاده اس ت ك ه حت ى چيزهاي ى را ك ه خيل ى خوب مىداني م زود فراموش مىكنيم .نخس تين كس ى ك ه در اي ن مورد ب ه آزماي ش پرداخ ت ابينگهاوس پژوهشگ ر آلمان ى بود .وى در 1885معلوم س اخت ك ه بيشت ر چيزهاي ى را ك ه مىآموزي م و ب ه حافظ ه مىس پاريم ب ه س رعت فراموش مىشوند. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي تباهي امروزه توضي ح روانشناس ان براى منحنيهاى فراموش ى اي ن اس ت ك ه اث ر بدنى حافظه به تدريج كاهش مىيابد و از كار مىافتد .در حقيقت هنوز دليل روشنى براى تباهى حافظه به دستنيامده ،اما آنچه روشن شده اين است كه حافظه نه فقط به علت گذشت زمان بلكه در نتيجه عوامل ناساز و اختاللهاى پيامرسانى تضعيف مىشود. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي تداخل تداخل هنگامى حاصل مىشود كه اندوزش بعضى از موضوعها در بازيابى مطالب و موضوعهاى ديگر اختالل و نارساييهايى ايجاد كند، ب ه ويژ ه آنك ه مشاب ه يكديگ ر باشند .چنانك ه اگ ر دو نف ر نشان ى منزلشان را به م ا بدهن د چن د ساعت بع د يادآورى اين نشانيه ا بهطور متوالى دشوار خواهد بود. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي بازداري فراگرد در بازداري فراگرد موضوع گذشته مانع به يادآوردن موضوع تازه مي شود .براي مثال ،بسيار اتفاق افتاده است كه وقتي يك شمارة تلفن جديد به ما مي دهند ممكن است شمارة تلفن پيشين در به يادآوردن و كاربرد شمارة تلفن جديد اختالل به وجود آورد. فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي ناتواني در بازيافت به طوري كه قبال نيز اشاره شد گاهي رويدادها و اموري را كه از پيش آموخته ايم به خاطرمان نمي آيد ،يا به اصطالح بازيافت نمي شوند ،چنانكه مي كوييم‍: نام او يا اين كلمه سر زبانم است فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي سركوبي زيگموند فرويد معتقد است كه ذهن يا دستگاه حلفظه همواره گراي ش دارد ت ا خاطره ه ا و رويدادهاي ناخوشايند و تحقيرآمي ز را از خود دور كند .اي ن ام ر را در روان شناسي سركوبي مي نامند. هوالمحبوب روان شناسی عمومی مؤلف :اتكينسون و همكاران مترجم :دكتر براهنی و همكاران