صفحه 1:
صفحه 2:
~
2
پاورپوینت
روان شناسی عمومی
مترجم : دکتر براهنی و همکاران
دانشگاه بسسسام نور
نسخه قابل ویراش
تعداد صفحات: ۳۴۲
صفحه 3:
صفحه 4:
صفحه 5:
Searches tae eee shes cea ial aa
(Psyckolow )) ena liaintl » os p25
00 رامى توان جنين تعريف كرد : بزررزتسى علمی
رفتار و فرايندهاى ذهنى . اين تعريف موضوعهاى
سار متنوعی زا درترمش كيرد اجتابكة ار جند مثال و نمونه های
:زير برمى آيد
*
صفحه 6:
خاستگاههای تاریخی روانشناسی رامی توان تا فلاسفه بزرگ
یونان باستان بی گرفت . مشهورترین آنان
و بودند . سوالات بنیادین آنان در باب زندگی عبارت
بوداز ۰ .آدمیان ذاتا منطقى هستند يا غير منطقى
ei ates ae ees ابن رسشها نا عاهت
ذهن و فرایندهای ذهنی و روانی سروکار دارند که از عناصر
اصلی رویکرد شناختی در روانشناسی محسوب می شوند
بقراط ( پدر پزشکی ) علاقه وافری به فیزیولوژی داشت و
مشاهدات مهمی در زمینه کنترل مغز بر اندامهای بدن انجام
صفحه 7:
1
عي on SES eH
5 1
cleats ul ادسیان برد oa} ات
و
ی معتقد است که آدمیان با گنجینه ای از دانش و توان
فهم واقعیت زاده می شوند. یعنی دانش و فهم آدمی از طریق استدلال و
درون نگری دقیق دست یافتنی است.در قرن هقدهم برخی اندیشه
ها ( خداء خویشتن؛ اصول بدیهی هندسه, کمال و بی نهایت ) را فطری به شمار
می آورد. بدن آدمی را ماشینی می دانست كه مثل هر ماشين
دیگ ری فا cite cla رار رشكر هاف
در باره ذهن آدمی است.
دیدگاه تجربه گرایی برآن است که دانش از طریق تجربه ها و تعاملهای
آدمی با جهان کسب می شود . درقرن هفدهم . . . معتقدبود که
Pe Smee soe nr ke nr oe nr rer ne or nt Ti
دانش و فهم را روی آن ثبت می کنبد ۲ زا بت کل رب راز رس
۲ بود. ذهن از اندیشه هایی انباشته می شود که از طریق حواس به آن
راه می پابند وطبق اصولی از قبیل مشایهت و تضادبه هم پیوند می خورند .
صفحه 8:
آغاز روا: ۳ نشناسی علمی
از روانت سیس نخستین آزمایشگاه
روانشناسى توسط در دانشكاة 0 ابه
JL می دانند .
او یزاین ادر که دهن و رفتار زاس همان يار هار و مود بل سای
با اندامهای بدن می توان با روشهای علمی بزرسی و تحلیل کرد .
پژوهشهای عمدتاً متمرکز بر حواس و بویژه حس بینایی بود.
وونت به درون تگری به عنوان روشی برای فرایندهای ذهنی تکیه می
کرد
درون نگری یعنی
وونت در آزمایشهایش بعد فیزیکی
محرك معیتی مثلاً شدت آن را به شیوه متظمی تغییرمی داد وآتگاه با
روش درون نگری معلوم می کرد تغییرات فیژیکی موجب چه تغییراتی
درتجربه هشیار ذهن آزمودتی از آن محرك می شوند.
صفحه 9:
تجزیه ی ترا ات پیچیده به عناصر آنها در فيزيك و شیمی,
روانشناسان از جمله را سرانگیخت تادر جستجوی آن
دسته از عناصر ذهنی برآیند که تجربه های پیچیده آمیزه ای از
آنها به شمار مى اعدند . مثلا مزه ليموناد (اذراك) به عناص ری
مانتند شیرین, تلخ. وسرد (احساسها) قابل تجزیه است.
این شاده رواشناسی را ساحت گرایی (حایل
ساختارذهنی) نامید.
ویلیام جیمز تأکید داشت که به جای تحلیل عناصر هشیاری
ub به ماهیت سیال و شخصی هشیاری پرداخت. رویکرد جیمز
کار کرد گرا نامده ند دراد ار کار کر ک رای برس
۳ eA 0 eae SiS ae ee ee So.
صفحه 10:
در دهد عب ووو يه
جدید دادند :
eg re ere we ved ee Preree ECW Oy
واتسون بنبانگذار رفتارگرایی معتقد بود؛ برای اینکه رواتشناسی به صورت علم
درآید داده های آن باید مانند داده های علوم دیگر قابل وارسی همگان باشد.
01 امری است همگانی و هشیاری امری خصوصی.
واتسون معتقد بودکه تقریباً همه ی رفتارها حاصل شرطی شدن_است و محیط
از راه تقویت عادتهای خاص, رفتار را شکل می دهد. در این دیدگاه پاسخ
شرطی کوچکترین واحد رفتار محسوب می شد که می توانست پایه ی شکل
گیری رفتارهای پیچیده تر باشد.
6( معمولاً يديده هاى رواتشناختى را درجارجوب 0-1١١١
3 - ) تحلیل می کردند و این خود متجر به پیدایش اصطلاح رواتشناسی
( 6-068 ) شد .
صفحه 11:
ا وار قصا نی ره تج
* است که توسط ورن ایمرر
کافکاو کهلر باه کذار سد بو اعلى آنه] ل
اراک و تا او
Le ا تجريه هات ادراكن ميقلى بر
طرحهایی هستند که محرکها و سازمان تجربه آنها
۰ هی دهند. آنچه که دیده می شود هم
صفحه 12:
این مکتب را در آغاز قرن بیستم بنیان نهاد. هسته اصلی نظریه
فروید مفهوم ناهشیار است: افکار, نگرشهاء تکانه هاء امیال, انگیزه ها و
هیجانهایی که خودمان از وجود آنها آگاهی نداریم.
فروید معتقد بود امیال ناپذیرفتنی از قبیل امیال منع شده یا تنبیه شده
دوران کودکی از حیطه آگاهی هشیار رانده شده و جزو ناهشیاری می
شوند اما همچنان برافکار و هیجانها و اعمال ما اثر می گذارند. افکار
ناهشیار به صور گوناگون از قبیل . هم و سس
٠ خودرانشان می دهند.
فروید در کار درمان خود از روش نداعی آزاد و تحلیل روب ا استفاده
Biss
ضري ی و دا کر ها اا ري و Be
صفحه 13:
رویکردهای معاصر در
روانشناسی
اصولاً تمام رویدادهای روانی به نحوی با فعالیت مغز و
دستگاه عصبی پیوند دارند. در رویکرد
برای شتاخت رفتار آدمی و دیگر جانداران. را لد ۱
2D seep Ch nigy? embeus 9 69» Sloolug, L
آید. این رویکرد در پی شناخت
زایندهای دهد
برای متال در رویکرد زیستی به , سعى مى شوداين
اختلال بر حسب تغییرات غیرعادی میزان پیکهای عصبی تبیین
شود بيكهاف عصبى فواد شيميابلى هستتد كه در مخز وكيد مى
شوند و ارتباطات و ييام رسانى بين نورونها يا ياخته هاى عصبى
را ميسر مى سازند.
صفحه 14:
رویکرد رفتاری
رویکرد رفتاری بیشتر با محرکها و پاسخهای قابل مشاهده
سروکار دارد. برای مثال, تحلیل زندگی اجتماعی شما بر
مبنای احتمالاً با نکات زیر سروکار خواهد
داشت:
گسانی که باه مراهده دارعد زاس افرار .ی سامت می
شوند ), پاسخهای شما در برابر اين افراد ١ مب ح میا
) و پاسخهای متقابل آنها در برابر شما ( پاداش دهنده, تتبیه کننده» يآ
cou ) ء اين كه باداشها جكونه موجب داوم کا سستتی تعامل ما با
دیگران می شوند.
در مور مشاهده می شود کودکان پاسخهای پرخاشگرانه ( از
قبیل کتك زدن کودك دیگر ) را هنگامی بیشتر نشان می دهند که چنین
پاسخی به پاداش ( مثلاً کوتاه آمدن کودك دیگر ) بینجامد تا وقتی تنبیه (
حمله متقابل کودك کتك خورده ) شوند.
صفحه 15:
مفروضه سروکار دارند:
1 تنها از ظريق بزرسئى. فررانتدهاى ذهنتى .فى قوان به
طور كامل دريافت كه جانداران جه مى كنند.
2 . براى بررسى فرايندهاى ذهنى مى توان از راه 2
05 براه و روش عینی در پیش كرفت
Sis) رفتارگرایان )» لیکن باید آن رفتارها را بر
epee See vel Pe bean ار تفر کم
اين تفسيرها غالباً بر شباهت بين و تکیه دارد.
اطلاعاتی که به آدمی می رسد به شیوه های گوناگون پردازش
می شوند؛ مثلاً از میان آنها انتخاب صورت می گیرد, با اطلاعات
در حافظه مقایسه یا ترکیب می شوند, تغییراتی در آنها صورت
می گیرد, بازآرایی می شوند و نظاير اينها.
صفحه 16:
رویکرد روانکاوی
صورتبندی از رفبار ادعب راادر
اروپا پایه گذاری کرد.
فرض بنیادی در نظریه تروید این است که بخش
>مده رفتار آدمی از فرایندهای gece yes ."
می گیرد. مقصود از فرایندهای ناهشیار عبارت بود
ای ار castes PhO ig ار وود
آنها آگاه نیست اما بر رفتارش اثر می گذارند.
فروید معتقد بود آدمی را نیز همانند حیوانهاء غرایز
eee ere eee yeeros Lene ere Del را مر
صفحه 17:
رویکرد پدیدار
رویکرد
توجه خاصی به نحوه ی وا انسان از مسائل
اجتماعی دارد. در حیطه روانشناسی شخصیت, روانشناسان
انسان گرا از اين رویکرد دفاع می کنند.
روانشناسان ۱ بز خصوسيات منحصر به فرد انسان تأكيد مى ورزفد
و طبق نطريه أنها نيروى اكيرش اسلى هر فرد گرایش به سوی رشد و
خودشكوفايى است. تمايل طبيعى ما حركت در مسير تحقق توانايى
بالقوه خودمان است.
با روانشناسى اجتماعى همراه بوده كه
روش ١ه ا ا i
23202020 .آنها هر چه که فرد در حال حاضر هست و تجربه می کند
مضق ل واتشاس. دى نشد روش بدبدا رشا مله تیه و ری و
اثبات پدیده های موجود تیست بلکه تعریف و توصیف پدیده ها است.
صفحه 18:
شیوه های پژوهش در
روانشناسی
2 تور کل هی تل رد انف
پيشنهاد فرضیه علمی
ب ) آزمایش آن فرضیه.
فرضیه سازی
نخستین گام در هر پژوهشی» ساختن )
) در ژمینه موضوع بررسی است. مهمترین منبع
فرضیه ی علمی, . . 00١ است. نظریه علمی سس
پیوسته ای از گزاره ها در ناره هر پدیده .ی ازسته
مقصود از علمی اين است که روشهای گردآوری داده ها: 1) فافد
سوگیری انده یعنی به نفع اين يا آن فرضیه عمل نمی کنند و 2) پابابی
دارندء یعنی اگر افراد واجد صلاحیت همان مشاهدات را تکرار کنند به
نتایج مشابه می رسند.
صفحه 19:
نیرومندترین روش است. پژوهشگر شرایط را به
دقت و الباً در آزمایشگاه کنترل می کند و دست به اندازه
گیریهایی می زند تا روابط بین متغیرها را کشف کند.
هر چیزی است که بتواند اندازه ها و مقادیر گوناگون
داشته باشد.
= امكان كدرل دقيق متغیرها » ووس سادعی ؛
۰ متغیر مستقل: متغیری که آزمایشگر آن را دستکاری می کند.
+ متغیر وابسته: متغیری که آزمایشگر آن را مشاهده می کند.
٠ گروه آزمایشی: گروههایی که در آنها شرایط بررسی وجود
ری
۰ گروه ؟دا: گروههایی که در آنها شرایط بررسی وجود ندارد.
صفحه 20:
با استفاده از روش می توان روابط زمانی با پیش بینی میان متفیرها را
معین کرد. در اين روش بین يك متغیر مانند هوش و متغیر دیگر مانند پیشرفت
تحصیلی يك ضریب عددی که به ضریب همبستگی یام (
ر ) معروف است محاسبه می شود.
ضریب همبستگی عددی بین 1- و 1+ است. .۰ نشانه ۰-- اد
سات 550 است.
همبسكى بين دفعات عيبت دآنش آمور أز كلافن و تمزه نهايى أو
ee ee Se ee ae ee ee eee
رت
بر اساس ضریب همیستگی نمی توانیم بین متغیزها رابطه علیت
برقرار کنیم.
صفحه 21:
مشاهده مستقیم یعنی
آن است. مشاهده دقیق رفتار آدمیان و حیوانها
گام آغازین در بسیاری از پژوهشهای روانشناختی بوده
است.
بزوهتنگرانی که به مشاهده رفتار در شرایط طاییعی می
پردازند علاوه بر اینکه نباید
انجام دهندء بايد 2 آموز لازم را در کار مشاهده و
ثبت دقیق رفتار گذرانده باشند تا بتوانند از انعککاس
سوگیریهای خود در گزارشها پرهیز کنند.
برای مشاهده رفتار و ازم می باشد.
صفحه 22:
تحقيق در باره انها از راه مشاهده مستقیم دشوار است را می توان از
le ععنی با استفاده از 5 بررسی کرد.
براى اين منظور يزوهشكر به جاى اينكه از راه مشاهده به وقوع رفتار معينى Win)
دار از حود سخص مح برس UE pl Poe gy opted
19 rer res Ere pero mere ver arene den a)
prow ea pee sec fore ee eed
گردآوری اطلاعات در باره عقاید سیاسی, رححانهای خریدکنندگان» نبازهای بهداشتی و ...
صفحه 23:
ملاحظات اس در پژوهش
های روانشناختی
- تخس تین اصل ح کم بر رفتار اخلافی, اصل
است.
* دومین اصل حاکم بر رفتار اخلاقی» اصل
است. آزم ودنی ها باید داوطلبانه در
پژوهش شرکت کنند و بتوانند هر زمان بخواهند از
پژوهش كنار روند.
*سومین اصل اخلاقی, اصل . . . . 00000
aoe لفل 8 es 0 5 د
صفحه 24:
روانشناسان فیزیولوژی نگر نامیده می شوند سعی دارند رابطه فرایندهای
زیست شناختی را با رفتار کشف کنند.
روان بای رید روارشناسی اختضاعی رس هر
موز
1 و و ا Meee Vrrm Se
کازبرد اضول روانشتاعتی ور آهر ی را
زارت است.
Sere re rey) ton eae ed eel er ce ent Sea Ord oo)
معمولاً. ۰۰ ۰۰.۰ است.
روانشناسی آموزشگاهی و تربیتی
صفحه 25:
بخش دوم: فرایندهای زیستی و رشدی
فصل دوم- مبانی زیست شناختی روانشناسی
9994
واحد زیر بنایی دستگاه عصبی, باخته ی تخصیص یافته ای است به نام (باخته عصبی ) که
ae
دندریت , شاخه های کوتاهی هستندکه از نورونهای مجاورخود تکانه های عصبی دریافت می کنند.
آكسون ٠ زايدة ياختة بلند و باريك ولوله شکلی هستند که پیامها را به سایر نورونها می رسانند.
آکسون در انتهای خود آکسونهای فرعی ظریفی می سازد که در انتهای هريك برآمدگبهای کوچکی
Cia نا
بين باياته سينابسى و تنه یاخته یا دندریت نورون گیرنده فاصله کوتاهی است. اين پیوندگاه را
سیناپس و فاصله اد شده را شکاف سینایسی می نامند.
تکانه,آکسون رامی پیماید وبه پایانه می رسدوموجب رهاشدن (ياذه شيمياين) مى شود.
صفحه 26:
ne ee ):تکانه های درباهتی گیرنده های حصی را
ژنتگاه عصیی مرگری عی رساسر.
ورونهای حر کی ( وابران ): حامل پیامهایی هستند که از مغز یا نخاع
به اعضای پاسخ دهنده و عمدتاً به ماهیچه ها و يا غده ها می روند.
: پیامهای نورونهای حسی را دریافت می کنند و
تکانه ها را به سایر نورونهای میانجی يا نورونهای حرکتی wre
فرستند. این نورونها فقط در مغز و چشم و نخاع وجود دارد.
(یاخته های غیرعصبی) میان نورونها پراکنده اند وغالبا آنهارا دربرمی
گیرند و از کارکردهای
آنها نگهداشتن نورونها در جای خودشان» پاکیزه سازی مغز وتهیه مواد
غذایی نورونها است.
صفحه 27:
سازمان دستگاه عصبی
همه بخشهای دستگاه عصبی با هم ارتباط متقابل
دارند.
دستگاه عصبی مرکزی: همه یاخته های عصبی مغز و نخاع
شوکی را دربرمی گیرد.
دستگاه عصبی پیرامونی:عصبهایی که مغزونخاع را به سایر
اندامهای بدن ارتباط می دهند.
دستگاه عصبی پیرامونی شامل دو دستگاه )
) و دستگاه خودمختار( پیوند با اندامهای دا (ere:
exe باشد.
صفحه 28:
دارای سه منطقه است :
1 . شامل همه ساختارهای واقع در بخش پشتی مغز نزديك به
نخاع شوکی(مخچه, تشکیلات شبکه sl يل» پیاز مغز تیره).
Bula sl gee ails gues Jas les | 2
3( شامل ساختارهای واقع در بخش پیشین يا قدامی مغز(قشر
مخء غده هیپوفیز, دستگاه کناری» هیپوتالاموس؛ و تالاموس).
طرح
. * ۰ تنظیم کننده رفتارهای ابتدایی * .ا پا
دستگاه اداره هیجانها
* تنظیم کننده فرایندهای عالی هوش
در مورة سازمان مغز براساس کارکرد ساختارهای عفر :
صفحه 29:
از قبيل سرفه؛ عطسه, تهوع و
از قبیل تنفس, استفراغ. خواییدن» خوردن» نوشیدن, تنظیم دما و رفتارهای جنسی.
پیاز مغز ( بصل النحاع ) بر ننفس و بعصی بازنابهای حفقظ حالت ایستاده نظارت دارد.
مخچه در بخش هسته مرکزی حس تعادل و هماهنگی حرکات بدن و ماهبچه ها را در کنترل
دارد.
چام as وی و ای و
1 5 كلل لزت SOP lene ot
اس در یر ی ی یر
=
FS RBs دی a Syealeey ei Ray BNE Rye
هیجانهاء
2320520200 ازمدارهاى عصبى است ونقش مهمى در كنترال 000
تمركز
9606212171007 دارد. این تشکیلات به صورت عمل مى کند.
صفحه 30:
روابط متقایلی با هیوتالاموس دارد و به نظر می
رسد در کنار هبپونالاموس و ساقه جفر
1 ر جملم ) داشته باشد.
(. . . )نقش ویژه ای در حافظه به خصوص
حافظه کوتاه مدت . دخیره سازی رویدادهای تازه ا
خاطرات پایدار دارد.
دب تگاه کناری در وفنار هم انی د یز دس یا درکار است.
میمونهایی که به دستگاه کناری آنان آسیبی وارد آمده به
کوچکترین تحريك, واکنشی خشم الود نشان می دهند و این
حکایت از آن دارد که منطقه آسیب دیده نقش بازدارنده دارد.
صفحه 31:
است که سطم برچین و شکنم این دو تیمگره به تام
نقش حساسی در دها ذهن مانند
1 و تفكر دارد؟
هريك از اطلاعات را به مناطق معینی از قشر مخ
و کر و و
دیگری از قشر مخ هستند. بقیه قشر مخ که نه حسی و نه حرکتی است
ی( . ./هستند و مربوطند به سایر جنبه
ای ان تشكر و رنان”
دو نيمكره مغز اساساً متقارن هستند و شكاف عميق سراسرى جلو به
عقب , آنها را از هم جدا می کند. هر نیمکره به چهار قطعه پیشانی,
آهبانه ای: پس سری و گیجگاهی تقسیم می شود. با ۰
ا eae eee ۱
Spas yy re yo ۱۹
صفحه 32:
کارکردهای اختصاصی
قطع شدن )
ا م داري اراد
نيمكره نشان مى دهد. 2/١ 2 فرمانروای گویایی آدمی
اماو در رسك ربا a نالا لات سيا رن دار
كمى قادر به فهم زبان است لیکن از راه گویایی نمی تواند
ارتباط برقرار کند. این نیهکره ی . ... ار ل لات
بای سور و و دس زو روت خنی حد (دتت د. دادم
اصطلاح . . . . . . . . اشاره به نارساییهای زیانی
تاشی از آسیت مغر دارد کستای که نایبت بروکا در آنان
اسیب ببیند» در
گرفتار مشکل می شوند, یعنی کند و سخت حرف می زنند. در
اش به ناه وریکه سس دار هار رای تسود ۱:۱
ey ar 0
صفحه 33:
دارای دو بخش
ig nese cee ee LIL: 7
۱ سمهاتيك زر برانگیختگی OS SEER oS Cy opiate
تا . »شریانهای مخطط و قلب را گشاد می
تن یهاش بومستته پر آمداسهای کوارشی وا ننک من ey
ای تس ی
بخش پاراسمپاتيك به طور کلی سبب تداوم کارکردهایی می شود
كه ذخایر بدن را محافظت می کنند. پاراسمپاتيك
بخش سمپاتيك در جریان برانگیختگی و پاراسمپاتيك در آرمیدگی
فعال می شود.
صفحه 34:
یکی ازمهمترین غعده های درون ریز است که
بیشترین تعداد هورمون را ترشح می کند و بر ترشح غده های
درون ریز دیگر کنترل دارد. به همین خاطر نام گرفته
است. کار یکی از هورمونهای آن به نام . . . تنظیم
رشد است. کبود ندید این هورمون موچب 0١ و ترشسم
,با آن سیب می شود. رابطه بین هیپوفیز و
هییود الاموس نش انگر کل های متقاب ل پیچی ده ببی دستگاه
عصبی و غدد درون ریز است.
و ار ان له
بافشار روانی نقش پراهمیتی دارد. هسته درونی آن؛
صفحه 35:
بسیاری از ویژگیهای بدنی از قبیل قد و ساختاراستخوانی و
رنگ مو و چشم به ارث می رسند. می
خواهند بدانند ویژگیهای همچون توانایی ذهنی, خلق و خو ونظایر
اینها تا چه اندازه از والدین به ارث می رستد.
و :واحدهای ورائتی که ازوالدین به فرزندان می رسند
وبه نسل بعد منتقل می شوند به وسیله ساختارهایی در هسته هر یاخته
بدن به نام کروموزوم انتقال می یابند.
غالب ياخته هاى بدن کروموزوم دارند. اين 46 کروموزوم به تشکیل .
000 می اتجامد.
در هر کروموزوم واحدهای توارئی منفردی به نام هست. هر ژن بخشی
از ملکول اسید دیوکسی ریبونوکلثيك ( 00 ) است که حامل اصلی
اطلاعات توارث محسوب می شود. ژنه ا تیز ماتتد کروموزومها آرایش
جفتی دارند. هر کودك فقط نیمی از ژنهای هر والد را می گیرد.
صفحه 36:
در هر جفت زن هريك از نها می تواند یا باشد. اگر
هردو بارز باشند ویژگی آنها در شخص نمایان می شود اما اگر
یکی بارز و دیگری نهفته باشد ژن بارز ویژگی را تعیین می
کند.
فقط به شرطی نمایان می شود که ژن
دریافتی از پدر و مادر باشند.
sles رنگ ۰ ‘ و
از جمله ويزكيهايى هستند كه از بدارت فى
رسند.
همجنين بيمارى فنيل كتونوريا( ) وهانتينكتون(1 ) ناشی از
عمل زن نهفته اى است كه از هردو والد به ارث مى رسد.
صفحه 37:
ژن های وابسته به
به استثنای جفت شکل
دارند. را تعیین می کند و حامل ژنهای
خصیصه های وابسته به جنسیت است.
در ١ بهنچار جفت 23 . . « ح به‌نام
کروه دروم ۲ دارد در مردهای پهنج ار حفت و2 دارای 9
و کروموزوم دیگری با شکل کمی متفاوت به
ord) نام
بسیاری از ویژگیها و اختلالاتی که خاستگاه ارئی دارند در
0 هستند و به همين خاطر ويزكيها و اختلالات
نام گرفته اند. رنگ کوری یکی از
Sul
صفحه 38:
بررسی نقش ورائت
Ls
2
بیشتر خصیصه های آدمی محصول مشتر ) (
است. ویژگی از قبیل هوش, قد و هیجان بذبری. بیشتر مردم
نه تيز هوشند ونه كم هوش. LIL 20200 آدمى راجندين
زن تعيين مى كنند كه برعوامل زيربنايى تواناييهاى كوناكون
eye! pats كرا رسو ا ا ا py wert ا ا ل
اگرصفتی تحت تأثیروراتت باشد باید بتغان ارراه تخم کشی آن را
تغيير داد.هرگاه تم کشی نتواند آنرا تغییردهد چنین صفتی را
تابع عوامل مجیطی می دائیم.
۲۳ از ا ۰ eer Pee
cee eee ig
ا es ابش ار ووفاوهای بو مکی یه
هم شباهت دارند.
صفحه 39:
بررسی نقش ورائت
در رفتا
) روشى
برای بررسی اثرات است.
پژوهش با دوقلوه ا روش دیگری برای تفکيك آنار
محیط از آثار ورائت است که طی آن ویژگیهای
دوقلوهای يك تخمکی با همان ویژگیها در دوقلوهای
دو تخمکی مقایسه می شود.
رفتار آدمی وابسته ی کنش متقابل بین ورائت و
محیط است حجد و جدود تواناییم ای آدمی زان ۱۵
صفحه 40:
فصل سوم - رشد روانی ۱
رشد
آنها بر اند Pe
0 6 تغییرات
ا 1
اا ا ال ل اا
0 تمركزيافقهاند.
دو يرسش اساسى در مورد رشد روانى: الف ) 2
ددن لظن ونكت ل زرو زقس سس لماوع
on ااا يو ee ا ا | ار م
صفحه 41:
مخالف این دیدگاه رایج زمانه خود بود که کودکان؛
بزرگسالان کوچکی هستند که با دانش و تواناییهای لازم بدنیا
می آیند و فقط باید بزرگ شوند تا این ویژگیهای ذاتی درآنان
بروز کنند. برعکس وی معتقد بود ... .
که بربنیاد رشد انسان تأکید داشت,
باعث شد بسیاری از تظریه پردازان بر ورائت تأکیدی جدید کنند. اما در
قرن بیستم با سربر زدن رفتارگرایی مجدداً محبط گرایان مسلط شدند.
تفا
امروزه اغلب روانشناسان نه سرشت ونه تربیت؛هیچکدام رایه تنهایی عامل
اصلی رشد نمی دای eee erat acest ۳ ۳[
٩ ۲ رشد بشيازى ار صهات شتصییی ماد اج اعی بودن و
ثبات عاطفی نقریباً به يك انداژه از وراتت و محیط ار می پذیرند. در
مورد بیماریهای رواتی هم وضعیت به همین صورت است.
صفحه 42:
re el eee Bede eee 1ك
است:ت
درارتباط با مفهوم مراحل» مفهوم دوره های حساس( 200000
rerN sey ge freer وا با Roger
و و Ms cushy luallbassy yo (re ee دعن te هکت
هفتگی بعد از لقاح» دوره حساسی برای رشد طبیعی ghee جنسى
محسوب می شود. دوره حساس برای
دوره مهمی برای
و سالهای پیش دبستانی ممکن است به ویژه برای رشد فکری و اکتساب
ربا دوره مهمی باشد.
صفحه 43:
تواناییهای نوزاد
eS اه دس وت سم
آشفته ای از صوت و تصویر تجربه می کند. اما اکنون می
دانیم که در
واوکاملاً آماده یادگیری محیط جدید خود است.
روانشناسان برای بررسی توانایيهای نوزادان به ابداع
پرخی ۳ پرداخته اند. اساس این روشها
اک ای ی
20 یو سک رسک سس رس وا نس
چشمك زنی ارائه کند ویبیند که ضربان قلب کودل تغییر
من كديا سر را ری گرداند:
پژوهشگر اراه می کند تا ببیند آیا کودك
2 کی از آنها وت طولایی بری نگاه می کنه با ند
صفحه 44:
pare. PY bean aay lags
است ید 1 اريك ييا
تورادان از
ا و
نوزادان مجذوب قسمتهایی از محبط خود می شوند که از بیشترین تضاد
مدرد مق ها ای ۱۱۳۳
ا
نوزادان رابر و رابر
ترجيح مى دهند.
خوزاذان صرفا مج ذوب چهره آدمی نمی دوند: بلكه مصذوب خصوصيات
برانگیزنده از قبیل خط های منحنی» تضاد زیاده لبه های جالب و حرکت و
پیچیدگی می شوند که همه در چهره آدمی دیده می شوند.
نوزادان بیشتر به خطوط پیرامونی چهره نگاه می کنند و تا .
0000000 See ae] Sr weeny ee IN he 2 ed emer red Pe
صفحه 45:
نوزادان در برابر
. اين پاسخ (
) در حدود شش هفتگی ناپدید می شود
و تا 3 یا 4 ماهگی, یعنی
) ) دیده نمی شود.
دو خی جتی در فا ار سس دم ان 2
حرکت می دهند.
ho ,lels b aS labs < Sale 655 7 1
00 نشان می دهند.
وروی دای ار میهد فجن
صفحه 46:
نوزادان در "۲" " " اند درب پررسی.
وقتی
۱ ااا
مادرخود را بر صدای زنان دیگر ترجیح می دهن:: ولی
Bret Ree ve Seige Orie] se eee i) pee peer cael Peed
پژوهشهای انجام شده مخالف این دیدگاه است که جهان در
نظر توراد أنبوهن ار سروصدا با شگلهای بی معا است با
ابنكه کودل همانند لو س فد نانونته ای ۰ب دنامی
نهد. كودك به هنكام تولد آماده درك و یادگیری است.
صفحه 47:
ad
شناختی دوران کودکی
نظریه مرحله ای پیاز
ree rere
اک کرد ve
پبازه ب جای اینکه ک ودك را پذیرنده نافه ال مقتضیات رشد یس تی ب1
محرکهای تحمیل شده ازبیرون بداند»
می دانست.
در مواجهه با هر شی يا رویداد تازهء کودك سعی می کند آترا درون سازی
کندیعتی آترا در چارچوب ( تج وه عم ل دنیتای اف بزیکی و
اجتماعى ) موجود خود درك كند اكر تجربه جديد با طرحواره موجود انطباق
کافی نداشته باشد, کودك همانند دانشمندان در طرحواره تغییراتی وارد
می کند و از این راه جهان بینی خود را گسترش می دهد. پیاژه اين فرایند
وا ۳9 عی نامد.
مشاهدات بیاژه او را متقاعد کرد که
پیاژه را یه جهار مرحله عمده وهر مرحله را به چند مرحله
فرعی تقسیم کرد.
صفحه 48:
مرحلة اع كه كود كان د زان سركرم
هستند.
کشف مهم کودك در این مرحله دستیابی به مفهوم پایداری شی
)
)در 10
در٩ تاهگی اگر استای باری را ار ای Laer وراد
ارکار ی کت
در 10 ماهگی شی را که زیر پارچه پنهان شده فعالانه جستجو
می کند اما ... .
در بل سالگی اسب که ک ورن رفتظر ار ia a SEN وس ماد
فیلی جه‌انفافی فده هم ارو piv gate as
اسرد شده جستجو می کند.
صفحه 49:
درك کودکان از .
ان از 1
a 95 دیگریاضعیف ویاوجود
کودکان پیش عملیاتی هنوز به نگهداری ذهنی (
Plone =
ee تفکر این مرحله زیر سلطه تأثرات بصری 1
أزمايشهاى لندوان» 3 . 3 0
ae حمیره مهره بیانگر همین نکته است(ارجاع به کتاب
خصوصیت کلیدی دیگر کودکان بیس
۰ کودکان پیش عملیاتی» خود محوری است. کودکان این
( آزم ایش سه
صفحه 50:
د ۸
مرحله عملیات عینی )12-7
سالگی )
کودکان بر مفاهیم گوناگون تسلط می
يابند و دیگری را اعاز می کنند.
كودكان
كنند. حال آنكه
كودكان
هرجند كودكان اين مرحله وازه هاى انتزاعى بكار مى
۸8 27 7 ۸2 2 2
برند اما محدوده کاربرد این وازه ها اشتیاتی اسنت که
صفحه 51:
عملیات صوری ( 12 سالگی
به بعد )
کودکان در انن مرحله آبه
عملیات صوری يا ذهنی یعنی
کند.
توجوانان با توانایی دهنی حبی متوسط می Sle:
پیامدهای
ت صوری
عزاعی, لا
عتعدادها , شك و تردید و ... از ویژگیهای این
صفحه 52:
مقصود lame بود.
چارچوب اجتماعی ۳ whe ها هيج
تفییی ررنظر yl زارد
درحالی که بحشس عمده چیزهایی که کودل در حال رسد باید
بیاموزد.
است؛ يعنى جيزهايى از Senn
eee ee ce eer seer ا ل ا 0
هنجارهای حاکم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاص کودك.
در ریگرد اجماعی فرهنگی به رسد ک ود را بای دب عنوان
تازه واردی به فرهنگ خاص درنظرآورد که با
شود.
صفحه 53:
9 معتقد بودكه
wal no
ويكوتسكى بين | 202020١ 0١١١ تمایز قائل شد: یکی سطح .
1 که در توانایی حل مسئله, و دیگری سطح . ١ که در نوع و
شیوه مسئله كشايبى كودك تحت راهنمابى ديكران تعيين عى شود بس
براى درك كامل سطح رشد شناختی و فراهم آوردن آموزشهای مناسب,
هم او داریم.
ویگوتسکی را مهمترین جنبه رشد کودك دانست که دررشد
شناختی نقشی اساسی دارد.
هنگامی که بزرگسالان و همسالان به کودك كمك می کنند تا درتکالیف جدید
تسلط يابد . . , قسمتی از اندیشیدن او می شود. کودکان به
هنكام تمرین هر مهارت جدید از توانایی زبانی خود برای هدایت اعمال
خود ( ) استفاده می کنند. آنچه که پیاژه به عنوان
تلقی می کرد ویگوتسکی آن را ( گفتار خصوصی ) را
عنصر اساسی رشد شناختی به شمار می آورد.
صفحه 54:
با
(tans مات درل کودکا ناو
Sse Te لكاب واي مرول دست لكوي سي “ا می ١
أزمجموعه قواغد خاص خودش پیروی می کند
از حدود ينج oo تنس رتست مراعات قواعد وتلفی فواغد به
ne eed ۱ ا 00
يابد. دراين مرحله قضاوت كودك درباره هر عمل بيشتر براساس .
raixagl) | ال ا ل ا
در سومین مرحله, کودك رفته رفته درمی یابد که برخی قواعد قراردادهای
اجتماعی هستند. وافع گرایی اخلاقی کودکان کاهش می ابید و کودکان
درقضاوتهای خود وزن واعتباربیشتری برای ملاحظات غیرعینی ازقبیل
قصدونیت شخص قائل می a8
درهرخله جهارم| ead as, ك)نوجوان عا epi EL ad se
ioe ی یس ee soy cease
لحك ونكت كمزد ان مس مود و بین فردی؛
مورد توجه است.
صفحه 55:
۱۶ و رب وی tage
مرحله 2: oe ee براساس باداش (
مرحله 3: جهت گزینی براساس الگوی دختر خوب |
پسر خوب (
مرحله 4: جهت گزینی براساس وایستگی به مراجع
قوانین (
.
صفحه 56:
در همان هفته های اول زندگی در نوزادان» به
تفاوتهای فردی درسطح ۰
3 برمی خوریم. این
ويزكيهاى شخصيتى وابسته به خلق را كه به نظر
۰ لا لو 2و اهمده اا
بين والدين وكودك برقرار استء به
اكه
می دهد.
ال rit ie kaon (Pho) تام تعامل
صفحه 57:
5 كودكان ترجيجح مى
در جدوه ۸( ففتی 11" به انهاتزديك شود تاراعتى فيريشاتي اشكارى شان
میدهند.
هر چند همه کودکان "اصطراب عریبه و جدابی " را تشان نمی دهند ولی کودکانی که چنین
اضطرابی را تجربه می کنند تعدادشان از ماهگی بطور چشمگیری افزايش می یابد.
۱ خاطرجدابی ازوالدین مین 14نا 18ماهگی به اوح خود درد تا تور
بابد.
دو عامل در ظهور و کاهش این ترسها درکارند: عامل اول است. درا
نیمه دوم سال اول»کودکان دربه بادآوردن رویدادهای گذشته ومقایسه گذشته وحال
تواناترمی شوند و..
عامل دومء است. کودکان یکساله هنوز تا حدود زیادی متکی به
مراقبت بزرگسالان هستند, ولی کودکان 2 یا 3 ساله می توانند خواسته های خودرابه
صورت کفتار
صفحه 58:
آزمایشها پیانگرآن است که در دلبستگی مادر-فرزندی چیزی فراتر از نیاز به عدا مطرح است.
بخش عمده تحقيو, درزمینه دلبستگی درکودکان توسط سالبی صورت گرفت. به اعتقاد وى
دارد.
ایتس ورت. دلبستگی رابا استفاده از شیوه که شامل مجموعه
+ نشان می دهد
ارزیابی کرد. بر اساس رفتارهایشان» کودکان دریکی از سه گروه زیر طبقه بندی می
شوند:
۰ب ۱۳|
تابن کودکان به هنگام بارگشت مادرارنمامل بااوبرهیر می
ارتباط
"چهتارمی
دلیسته ناا باد ابى: ودکان درآ واحده اد
ل ار توس وگرایی[ این کهدکان دیآن واحد. هم دوجستجوی فان
ae ا
‘ late
صفحه 59:
. هر فرهنگ می کوشد کودکان پسر
یا دختری را به بزرگسالانی با نقش مردانه یا زنانه
مبدل سازد.
نقش آموزی جنسیتی به
, اطلاق می شود.
00 2-57 ا
PP par re Fy er ey py ee Far
صفحه 60:
نظریه روانکاوی
فروید معتقد بود کودکان در حدود | ۳ ۳
. 1 ؛ فرویداین
رانشانه
خواند.
wows 7 7 و
PE Winrar gee floret rr raged PR ered | BY oe
اناد هی نس ود قرو fers
اين يديده را عقده اوديب خواند.
صفحه 61:
۳ یه هم که ون رای
Fe va Vi gt FFI ON | rarer ١
اين
renee pe و
هسجتس:
دو نکته قابل توجه دراین نظریه:
اول اينكه
است.
دوم ینک اک راین
بزرگسالان با انتظارات ثالبی به کودکان می نگرند واین خود
سبب می شود که آنان رفتارمتفاوتی بادختر و پسر داشته
صفحه 62:
درحدود » مفهوم غنی تری از جنس و جنسیت درکودکان
ظاهرمی شود. طبق این تظریه .. .. - - - -< << _«_«_ _ س _« سس ح_
جیسیتی |
کنند. وقتی کودك
خودرا به عنوان پسر یا دخترشناسایی کردبرای اکتساب رفتارهای وابسته
به جنسیت خود برانگیخته می شود.
ان fee) ee
وشد شناعتى» به كندق لل فو نا هفت ضافى - ١ 5 ی كيرد . بویژه اتکای
re ae soe دز ale درگ هی
ices Sena palsy
آگاهی ازایتکه wl
جنسیتی خوانده می شود.
epee ole توا اما تس هر ار
صفحه 63:
اين نظريه که توسط صورتبندی شده می
خواهد بگوید که چرا اصولاً دروهله اول .. . .
eens eee ere als Reet eS perl
کنند. اين نظریه بر تأکید دارد. به اين
50١ ورد ديا اال
ا ببینند. بم این عدسیها را
۱ 0 ناهیده است.
آنچه که فرهنگ بیش ازهمه تأکید دارد اين نکنه است
كه: ” دقت كنيد كه فعالیت یا اسباب بازی انتخابی
صفحه 64:
نوجوانی ( اابت رت دار از کودکی به
گفته می شود یعنی رسیدن به رشد جسمانی کم و
بیش کامل.
بلهغء دوره ean 2507
به بزرگسالی برحوداراز توانایی تولید مق ریت ی
دور آن 3 تاه ال ات
پژوهشها نشان ro دهند که بلوم انرات مهمی برتصویر قرد از
بدن خویش»عزت نفس, خلق ورابطه اوبا والدین و اعضای
غیرهمحنس برجای می گذارد.
زودرسی ودیررس oe گذارد. : هی تیم [te
صفحه 65:
اریکسون معتقد بود» یکی ازتکالیف عمده نوجوانی
است.
اریکسون معتقد بود که بخش جدایی
نايذير از است. نوجوانی
بايد دوره باشدء يعنى نوجوان بايد
بتواند به ل 0
جهان
ار Prone و
10 باشند, . بدین
صفحه 66:
دیدگاه ماسیا درمورد رشد
AS
aan ...این افراد شخصاً به مواضع فکری خاصی دست بافته
errr MP [ery و
pee ا ا ال
0000 er ers ee Se (ees On Pr pigeon POPE seem rT Nes
:: آنها بی چون و چرا مذهب خانواده
تعلیق هویت یابی: اين جوانان درحال هستند. آنان
و هنوز
صفحه 67:
۳ سخنگویی از دیدگاه واتسون
صفحه 68:
صفحه 69:
. بادگیری از دیدگاه
إن
واة
وى اعتقاد راسخ داشت كه يادكيرى براساس نظريه و
ا ل ار ا ا ل فريك
جریانی است از بازتابهای شرطی که از طريق
ane bie ly mots bal peel على لور Helis
حاصل صعشود.
صفحه 70:
صفحه 71:
کلارك هال (1885-1952) یکی دیگر
از روانشناسان محرك- پاسخ در
رمییه رف ارگرای است. dees ls
یادگیری او به نام کاهش سایق بر
بنیاد تقویت از ویژگیهای مکانیستی
برخوردار است.
صفحه 72:
- فرضیهها و شرایط لازم برای یادگیری
۰ مفهوم نیاز
٠ بنابه نظریه کاهش سایق
زیرا بقای موجود زنده به سازگاری او بستگی دارد.
۰ بهطوری که دیده مشود نظام یادگیری هال بر
نياز قرار دا حا Lis با
ony
صفحه 73:
۰ هال برای توضیح کامل نظام یادگیری خود موضوع
تقویت را مطرح ميكند و به يارى يك رشته اصلهای
مسلم يا شرطهای لازم مسخواهد پدی‌دههای گوناگون
شرطی را توصیف کند.
تقویت وسیلهای است برای ارضای نیازها و سیب مشود که
پیوند میان محرك و باسخ استحکام یابد. هم باداش (غذا و
تحسین و تشویق) و هم محرومیت (گرسنگی و درد و رنج)
آفری به نام نقویت به وجود صأورند.
(واکنش يا پاسخ )0 R (سایق)+ 5 (محرك )
صفحه 74:
۰ تقویت و سایق ثانوی
ی عصی ی هال هر رک که
نخستین همراه یا مجاور باشد ویژگيهای
تقویتکننده نخستین را به خود اختصاص
مدهد.
صفحه 75:
۰ سلسله مراتب خانواده عادتها
- یکی دیگر از فرضیههای هال به نام
سلسله مراتب خانواده عادتهاست که
بیانگر انعطافی ذیری رفتار است و
دارای سه جنبه به قرار زیر مباشد:
صفحه 76:
صفحه 77:
صفحه 78:
للك # ۸4 4 4
۱
صفحه 79:
کاربرد فرضیههای هال در آموزش
اگر یرای پاسخ معینی الگویی موجود باشد و
وان آن الکو را در کول اتسار سرکهای دنر
قرار داد ش اين است که منتوان آن
راآموخت.
صفحه 80:
کاربرد فرضههای هال در آموزش
کاراصلی معلم در راه یادگیری بازشناسی و حذف
پاسخهای معارض است.
صفحه 81:
کاربرد فرضههای هال در آموزش
از تکآموزی دوری جویید. برای حل مسائل
شاگردان را با شیوهها و فنهای گوناگون آشنا
سازید. مهارت و هنرمندی که امری آموختنی است
از راهها و شیوههای گوناگون رفتاری حاصل
معشود.
صفحه 82:
تظریه ی ادگیری نام
تأکید معکند و برخلاف
نظریه پیون دگرایی ثورندايك و بازتابی پاولف اصل
وی را ردو مش ار و ال ماوت را اساس
یادگیری و ارتباط محرك و پاسخ میشناسد.
بر
صفحه 83:
اعمال و حركات
به عقيده كاترى رفتار از تركيب بيجيده حركات
خاص به وجود صأيد و آنجه را كه روانشناسان ديكر
به پاسخ اصطلاح کردهاند وی عمل منامد. گاتری
عمل را امرى انتزاعی معداند» زیرا وجود خارجی
ندارد.
صفحه 84:
يك بار آموختن
گاتری تمرین و تکرار را در یادگیری موّثر نصداند.
اما اگر کسی در نخستین بارکاری را درست انجام دهد نیازی به تمرین و تکرار
ندارد.
صفحه 85:
به عقیده گاتری انسان بر پایه اصل همه یا هیچ همواره واپسین با
آخرین حرکت وعمل را در پاسخ به محرك خاصی مآموزد.
بنابه اصل پسآیندی یادگیری توقفناي ذیر است, زیرا
زمانبفرد از آموختن باز مىایستد که محرکی وجود نداشته
باشد.
صفحه 86:
گاتری اساس یادگیری و عادت را در شرطی کردن یا وابستگی
محرك و پاسخ صداند. در زیر چند نموته از کاربردهای آموزشی او به
اجمال بیان مشوند.
صفحه 87:
آموزش خصوصی و عمومی
هرعلیفی را ییکویکرین جرءیا وا ان قس یم ک در
سپس اجزا را آموزش دهید.
صفحه 88:
چگونه درس را باید پایان داد
صفحه 89:
آموختن و انجام دادن
صفحه 90:
یکی از نظریههای معروف در روانشناسی یادگیری نظریه شرطی شدن عامل
اسب که از سوی مه ف. آاسگیتر (1901-1990) مظرح گردید. wel
ارواتشناس وظيفه رواتشناسي را متحصر به بيشبينى وكتترل
رفتار موجود زنده معداند و پژوهشهای خود را به رفتار محسوس و
مشهود محدود مسازد.
صفحه 91:
معلومای پرات اتکی سكير اس كه از راه متساهدات حسی ال شدو
باشتد. او با روانشتاسانی که مسائلی بانند اراد احساس, تصور سایی با
عریزه را دورد بت فرار مهد محالی اسب رب رازاین امور دارای جبه
فیزیکی نیستند. اعتفاد آو براین است که روانشناسی باید علم رفتار مشهود
باشد. وی پادگیری را تغبیر در احتمال وقوع رفتار تلقی هیکنه و در بیشتر موارد
اين تغيير رفتار در نتيجه شرطى شدن عامل يديد مبآيد.
صفحه 92:
صفحه 93:
اهمیت تقویت و انواع آن
به عقیده اسکینر شرطی عامل آمادگی قبلی را برای پاسخ دادن
فراهم مبکند, در صورتی که خاموشی این آمادگی را از بین مبرد.
بهطور کلی اسکینر هر تقویتکنندهای را از نتیجه و تأثیری که به جا
میگ ذارد مشخص مبسازد و عوامل تقویتی را به تفویتکنندههای
نخستین و تقویتکنندههای ثانوتی تقسیم مکند.
صفحه 94:
صفحه 95:
للك # ۸4 4 4 كه "۲
صفحه 96:
للك # ۸4 4 4 كه "۲
صفحه 97:
للك # ۸4 4 4 كه "۲
صفحه 98:
صفحه 99:
صفحه 100:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
صفحه 101:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
صفحه 102:
اتصیص مرت لد ود رتست هار وس و
را گویند که موجود زنده در میان گروهی از محرکهای
مشابه فقط به یکی ا زآنها باسخ درست صدهد
صفحه 103:
منظور از تفكيك پاسخ در شرطی شدن عامل آن است که آزمودنی
nad در برایر رفتار معینی پاداش دریافت معدارد. در جعبه اس کینر»
برای متال, توانستند به موش بیاموزند که برای فشردن آهرم و
دریافت غذا فقط دست چپ خود را به کار برد. نه دست راست, پاها
با پوزه خود راء این حالت در شرطی شدن عامل به تفکيك پاسخ
معروف است.
صفحه 104:
خاموشي عامل
در زفتاركرايى عامل وقتى تكراز رفتار هيجكونة باداشىن
توسيال نداسية باسد عاموسن عافل يديد تايوه يه اعتمال
زياد موجب قطع پاسخ مىشود.
يكى از رويدادهاى خاموشى بازكشت خود به خود است.
aah موجه رات مقاوسي قله در يران عاسوشي أن تقویت
متناوب پاسخ حامتل مشود بیشتر از مقاوفتی است که بههمان
میزان از نقویت متوالی پاسخها به دست صآید.
صفحه 105:
تقویت ممکن است به صورت متوالی یا متناوب
انجام شود. اگر پس از هر پاسخ وجود عامل تقویت
لازم باشد آن را تقویت متوالی؛ اما اگر پس از وقوع
چند پاسخ فقط یکبار تقویت ظاهر شود آن را
تصویت ماوت ماهد هر این اسان تزناقة تهویت
alleys برناعوهای :سسبته مات apes ear
als
صفحه 106:
aS Licata, تقوبت ممکن | است بیس اد هر اضيا
پس از هر دوء سه؛ پنج پاسخ و مانند اينهابه کار
ره اما الأو وم ان عوامال نموي متسصلة وماس
منظور كردد آن را برنامه تقويتى فاصلهدار
معواسه ور زیربه اسان به سح این متوازد
تیور ارم
صفحه 107:
در این برنامه تقويتي آزمودنی پس از ابراز شمار ثابت و معيتي از
پاستهای درست و بدون تقویت باداش دریافت مدارد برای نمونه.
موش پس از هر 5 بار فشردن اهرم غذا دریافت منکند.
صفحه 108:
در تقویت نسبت متفیر همانند تقویت نسبت ثابت شمار دفعات
پاسخ درست دخالت دارند, با اين تفاوت که عامل تقویت پس از
شمارههای نامشخص پدیدار میشوند, چنانکه در يك زمان پس از
3 بار و در زمان دیگر پس از 7 بار پاسخ درست تقویت مگردد.
کسانی که با ماشینهای قمار به برد و باخت میپردازند با برنامه
تقویت متغیر سرو کار دارند.
صفحه 109:
در برنامه فاصلهدار ثابت عامل تقویتی يك فاصله زمانی مشخص است,
چنانکه بسیاری از افراد در بایان روز هفته با ماه باداش با عام ل تقوی نی را
دریافت مىدارند. در اين برنامه تقویتی به میزان کار انجام یافته چندان توجهی
مور زیر ممکی است يت هه یار تعال و رکار باس و همه كر كم
کار یا بهطور کلی بیکار.
صفحه 110:
در اين برنامه عامل تقويتى در فاصلههاى زماتى مختلف نمايان سكردة,
مانند ماشيكيري كه در آغار كار ممكن است ياداش صيد را بس آز 5 1,۰7
2 دقیقه دریافت کند, اما گاهی ساعنها طول بکشد تا ماهی دیگری صید
کند.
صفحه 111:
بهطوری کی از مواره بپارکات تال مشاه من ود عییهای سیب باب و
م يا شان اهار باط ار درو ری رامهای فا سار
ثابت و متغیر تقویت با طول زمان بهطور محدود یا گسترده سرو کار دارد.
صفحه 112:
بعضی شیوههای تغییر رفتار
تقریبهای تدریجی
چون بعضی رفتارها را نمتوان یکباره و با هر گونه تقویتی به
رفتار مطلوب تبدیل کرد بنابراین اسکینر پیشنهاد میکند که باید از
تقریبهای تدریجی يا تقریبهای متوالی بهره جست. منظور او از
تفریبهای تدریجی آن است که اگر فردی نتواند پاسخ لازم را بهطور
مستفیم بدهد.
صفحه 113:
به همینسان, پس از چند بار تکرار و تقویت مىکوشیم پاسخی را که
تا اندازهای به پاسخ نهایی تزديك است بيابیم و آنقدر به اين کار
ادامه مندهیم تا پاسخ اصلی و مطلوب ما دریافت شود.
صفحه 114:
شکل دادن
منظور از شکل دادن تغییر وضع موجود و رسیدن به رفتار مطلوب است که به
یاری تقریبهای متوالی یا تدریجی صورت مىگیرد. برای مثال, ترس کودکی را که
از خرگوش مترسد متوان بهوسیله شکل دادن از بین برد. بهاینترتیب که وقتی
آزمایشگر خرگوش را از دور به کودك نشان مدهد با لحنی مهرآمیز منگوید:
بهبه! خرگوش زیبا خوش آمدی! خوش آمدی!...
صفحه 115:
یکی دیگر از راههای تغییر و ایجاد رفتار مطلوب در شرطی شدن عامل
زنجیره کردن است و آن عبارت از مربوط ساختن دو با چند محرك و
پاسخ به یکدیگر است تا نتیجه رفتار دلخواه حاصل شود.
صفحه 116:
Sibel
دن شرن شيى:غامل اصل بريماك جبانگن این معناست که
هر پاسخ با رفتاری که دارای فراوانی بالا یا بسامد باشد
ممتواند بهعنوان غامل تقویتی برای رفتاری به کار رود که
دارای احتمال وقوع یا فراوانی کمتری است.
این اصل را قانون مادر بزرگ نیز نامیدهاند
صفحه 117:
کاربرد آموزشی شرطی شدن عامل
صفحه 118:
صفحه 119:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
صفحه 120:
آموزش برنامه اي
:معلمان برای تنظیم و اجرای رفتارهای مطلوب باید
1 برنامه و موقعیتهایی فراهم آورند که بیشتر با حواس
شاگردان سروکار داشته باشد.
2. از مسابقههایی که به شکست و تحقیر بعضی از شاگردان
بینجامد خودداری شود.
3. تقویت رفتار شاگردان را بهطور خود به خود و در تماس با
محیط انجام دهند.
4 رضایت خاطر خود را از شاگردان با چهره گشاده نشان دهند.
صفحه 121:
چگونگي نظریه هاي شناختي
سوم اصول مورد تاکید در نظریه هاي شناختي
اصول مورد تأکید در نظریههای شناختی
1 کیفیات ادراکی
2 سازماندهی معلومات
3 یادگیری از راه ادراك
صفحه 122:
اصول مورد تأکید در نظریههای شناختی
4 فراگشت شناختی معلومات درست را تأیید و
آموختههای نادرست را تصحیح مبکند.
5 تعیین هدف
6 تفکر واگرا
صفحه 123:
صفحه 124:
صفحه 125:
۲" 8 7 ۸ ۸ ۸ 4 |
پديدة فاي
صفحه 126:
صفحه 127:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
صفحه 128:
قانونهاي سازماندهي
صفحه 129:
است. منظور از اين قانون آن اس >
سوی کمال و شایستگی گرایش دار
ادراکی هر محرکی را در جهت
موجود اجازه میدهند دریافت مدا
صفحه 130:
صفحه 131:
قانون فراگیری را باید قانون نعاا
در زندگی شکست مخورد با ناکام.
روانی خود, دوباره با پیش بینیهای
یا تغییر وضع مندهد و به کار دیگر .
تعادل روائی خود را به دست او
حالت را گشتالت مطلوب صنامند. :
ا رم
صفحه 132:
قانون مجاورت
قانون مجاورت بیانگر عوامل سازندهای است که در يك صحنه
حضور دارند و شکل و وضع خاصی را به وجود مبآورند. هرچه اين
عوامل یا واحدها به هم نزدیک‌تر باشند احتمال وابستگی آنها
صفحه 133:
شکل 9-2: نقطهها و خطهای نزديك به هم واحدهای متشکلی را
نشان میدهند.
صفحه 134:
صفحه 135:
یکی دیگر از قانونهای سازماندهی قانون بستگی است.
کوشش روانشناسان گشتالت براین بوده است که نشان دهند
در امر اذراك سطوح بسته یا شکلهای کامل از سطوعح باز با
شکلهای ناتمام دارای وضعی پایدارتر و مطلوبتر منباشند .
بباتراین, بانگیری هنگافی تخفق مساند که لیم قوت يا
هبات کل خاضل آید.
صفحه 136:
صفحه 137:
نظرية اثر
یکی دیگر از قانونهای سازماندهی تظریهاثر است. به عقیده نظریهپردازان
گشتالت یادگیری نتیجه نیروهای حاضر در میدان روانی و وضع
خاضى است که ببانگر تاثتیر تجربه گذشته هرد در رفتار کن ونی
اوست.
صفحه 138:
تطربه اثر در واقع مابه و رمینه فکری و معلوماتی فرد را شکیل مدهد.
کسی که به اسول حاصی از دين و مذهب با مرام و مستکی اعنقاد و علاقه
دارد هموار. متکوشد آن اسول رز در گفتار و کردار خود نمایان سازد.
صفحه 139:
يادگيري از نظر گشتالت
یادگیری در روانشناسی گشتالت به صورت هیأت کل
الطرح مود به از نوكيا يا تجلیل yal لتق رت
هر مسألهای از نطر کلی شامل کشف روابط و
الگوهاست و یادگیری عبارت از وقوع تغییراتی است که
در پاسخ به الگوها با هیأتهای کل با معنا داده منشود.
صفحه 140:
د ۸
فصل نهم:
او سس سس سس سح
يادگيري از نظر گشتالت
۸8 4 2 ۸
صفحه 141:
صفحه 142:
تقش بینش در يادگيري
صفحه 143:
کاربرد نظربه گشتالت در آموزش
1.تعیین هدفهای درسی و آموزشی مشخص و قابل درك برای
شاگرد.
2 عرضه مواد آموزشی در قالب شالوده به روش اصولی و منطقی,
3 آموختن مواد درسی و انجام دادن تمرینها در حد معلومات و
صفحه 144:
د ۸
۸8 27 2 ۸2 2 ۸
4 تنظیم مطالب جدید در ساخت کلی و کمك به شاگرد برای کسب
تیش در شتاخت عناصر مر.وطظ.
و
صفحه 145:
فظرية ميدان
9 دهم:
en شناختي
صفحه 146:
نسبي بودن ادراك
صفحه 147:
روانشتاسی مبدان شتاختی راباید روانشناسی هدفمید با ه رفگرا دانست
براساس این روانشناسی فعالیتهای روانی در گرو هدفهای فرد واقع
مشود و ایساد عادت بر اد هدف استوار است. بنایراین: هدف در
نظريه ميدان شناختی کانون مرکزی يا عامل مورد توجه است.
صفحه 148:
صفحه 149:
فصل دهم .. شران
5-2
شخص
شخص با ارگانیزم يا موجود زنده يكى نيست, زيرا به يك روان وتن وياتن و
روان محدود نصشود. بلكه خودى است كه رفتار آكاهانه دارد: كانون تواناييها و
نيازهاست و همان چیزی است که «من» گفته مشود. شخص يك خود مجرد
نیست که از بافت اجتماعی جدا باشد, در درون زندگی اجتماعی فرد است که
«خود» نمایان مىشود و پیوسته تغییر مىکند. برای حفظ و پیشرفت این خود
(شخص) نوظهور, نیازهای بنیادی آدمی دخالت دارند.
صفحه 150:
فضاي زندگي
فضای زندگی عبارت از الگویی کلی از عوامل موّثری است که در لحظه
خاصی در رفتار تأثیر سگذارد و جهان روانی را به وجود منآورد و فرد و
محیط روانی او را در برسگیرد.
صفحه 151:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
محیط رواني
صفحه 152:
شكل 1-10 قضاي زندگي enter م: معلم , ب: پرویر . ف:
فرهاد ,ك: کامران
صفحه 153:
uae . نظریه میدان
شنا
پوسته برونی از محیطهای فیزیکی و اجتماعی ارگانیزم
مشود و برای کسی که شخص خاصی را مطالعه منکند
محسوس و مشهود است. اما برای آزمودنی در آن لحظه
گر هیچگونه معنایی ندارد.
صفحه 154:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
رفتار
فصل دهم:
صفحه 155:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل دهم:
<<".
اهمیت نظریه ميداني در يادگيري
صفحه 156:
TA ( 4 ۶ 4 tf
متغيرهاي ساخت شناختي
فصل دهم:
صفحه 157:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
متغيرهاي ساخت شناختي
فصل دهم:
صفحه 158:
صفحه 159:
صفحه 160:
فظرية ميدان
9 دهم:
en شناختي
صفحه 161:
کاربرد آموزشی نظریه میدان شناحتی
صفحه 162:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل دهم:
ا ا اا ا ا 00
7
براى اينكه آمورش معلم مؤثر باشد لازم است كه ميان
clos ا 0 ا ا 000
کلاس فصلهای مشترکی وجود داشته باشد.
صفحه 163:
به :عقودة رواتشناسنان:مدان:شسناحين عم بایتد جر
آموزشهایش از شیوههای پرستاری وخودکامگی هر دو
کند.
صفحه 164:
فصل يازدهم:
صفحه 165:
وا
صفحه 166:
وا
صفحه 167:
د ۸
۸8 27 2 ۸2 2 ۸
فصل يازدهم:
سملب .<<
دورههاى مختلف رشد از ديدكاه بيازه
صفحه 168:
wewslus LS aya
شناسي تكويني
دورههاى مختلف رشد از ديدكاه بيازه
صفحه 169:
وا
دوره حسی و حرکتی
صفحه 170:
دوره قبل از عمليات عبني
در آغاز این دوزه» یعنی از 2 تا4 سالگی کودك زبان ممگشاید
صفحه 171:
دوره قبل از عملنات عمتي
صفحه 172:
دوره قبل از عملنات عمتي
یا تا هایگ سرد شاد دی کم سا ای انس
أبن هكام الست كه و رگ وی شووا کی با بذ بعد
بودن ونگهداشت پدیدار مشوند.
صفحه 173:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
دوره
عملیات عيني
فصل يازدهم:
صفحه 174:
م موم م و §¢ ig
فصل يازدهم:
صفحه 175:
صفحه 176:
۸8 7 ۸ ۸ ۸ ۸ Hi
فصل يازدهم:
سملب .<<
اهميت مرحله هاي رشد
گرچه گروهی از روانشناسان تصور کردهاند که دورهها و مرحلههای
پیشنهادی پیاژه ثابت مباشند, اما با تعمق در آثار او چنین تظری تأیید
مسیون در نظرية رشدتكر نازه سن كلاملا مشخضى براق هر دورة ا
مرحله وجود ندارد, بلکه اين دورهها و مرحلهها حدود تقریبی و احتمالی اين
صفحه 177:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل يازدهم:
يادگيري از دیدگاه پیاژه
صفحه 178:
فصل یازدهم:. . . يا شنا
ار
محتوا عبارت از آن است كه فرد در يك زمان معين جه افكارى دارد
و درباره جه مبانديشد,
Cena, died de obey
صفحه 179:
م م م 2 8 !۲
ساخت
فصل يازدهم:
صفحه 180:
۸8 7 ۸ ۸ ۸ ۸ Hi
فصل يازدهم:
سازش
سازش بیانگر رفتارها و کردارهایی است که موجود زنده ,رای همن واری
خود با شرایط محیطی انجام مىدهد. انسان با هر موجود زندهای
دارای الگوهای مشخصی است و برای سازش با محیط به دو
فرایند همگون سازی و همسازی نیاز دارد.
صفحه 181:
۳
له 4 4 ۸4 ۸4 ۳ 8
فصل يازدهم:
صفحه 182:
وا
بهطور خلاصه, در همسازی فرد برای سازش با مقتضیات و خواستهای
محیطی ساخت يا الگوی رفتاری خود را تغییر مدهد, ولی در همگون
سازی یا درون سازی برای اينکه رفتار موْثری داشته باشد مکوشد اوضاع
و شرایط محیط را تغیبر دهد.
صفحه 183:
نظرية رشد نگر یا شناخت
تكوه
صفحه 184:
فصل يازدهم:
و سس سس سس سس سح
تاثیر رشد و يادگيري در سازش
د ۸
۸8 4 2 ۸
صفحه 185:
۸8 7 ۸ ۸ ۸ ۸ Hi
واپسین سخن آنکه بررسیها و پژوهشهای ارزنده پیاژه درباره
رشد عفلی, ادراف. وسدان اخلافی و دآوری گواکان سرمشی
بر ارزش و راه گشای پژوهندگان و روانشناسان کودك
ونوجوان به شمار مبآید و الگوهای جالبی را در یادگیری و
پیشرفت پیریزی مکنند.
صفحه 186:
فصل يازدهم:
سملب .<<
كاريرد آموزشي نظرية رشدنكر
د 4ه
۸8 27 7 ۸2 2 2
صفحه 187:
کاربرد آمورشی تظریه رشدنگر
3 اختلاف گویا و چشمگیر کودکان در ادراك و اندیشه
2. تماس و آشنایی کودکان در دورههای پیش از دبستان با اشبا
4 جود احتلاف کویا و لارم مان معلوتات ساکرد و موی ده
صفحه 188:
فصل دوازدهم:
او سس سس سس سس سح
تاثیر رشد و يادگيري در سازش
د ۸
۸8 4 2 ۸
صفحه 189:
فصل دوازدهم:
سس <<
تاثیر رشد و يادگيري در سازش
د ۸
4
برونر در طرح مسائل یادگیری بیشتر به فعالیتهایی مانند گزینش, حفظ,
تغییر و تبدیل معلومات ابراز علاقه مىکند و همین عوامل اساس یادگیری او
را تشکیل مندهند,
۸8 4 2 ۸
صفحه 190:
نقش انگیزش در يادگيري
صفحه 191:
اهمیت نمونه هاي جهاني
صفحه 192:
فصل دواردهم:_
ايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
صفحه 193:
۸8 7 ۸ ۸ ۸ ۸ Hi
فصل دوازدهم:
منامد. نظر او در ارتباط
ن پیرامون دو اصل دور صزند:
برد رشدنگر خود را مفهومگرایی ابزاری
با فرایند دانستن و شنا.
1 معلومات فرد از جهان پیرامون خود مبتنی بر نمونههای ساخته و پرداخته
واقعیتهاست.
2 این نمونهها از فرهنگ جامعه مایه مىگیرند. سپس افراد برای
بهره گرفتن از آنها آمادگی پیدا مکنند.
صفحه 194:
نظرية مفهوم
كرايي ابزاري
يادكيري فرايندي شناختي است
به عقيده برونر هر فرد آدمى براى دست يافتن به كمال وابراز
استعدادهایش از سه مرحله به نام شیوههای بازنمایی با تصوری
مىگذرد. این سه مرحله به ترتیب عبارناند از؛کاروری؛ پیکرهای و
نمادی.
در واقع بازنماییها يك رشته قواعد و اصول یا تعمیمهایی هستند که
فرد به یاری آنها کیفیتهای نمایان محیط خود را حفظ مبکند.
صفحه 195:
يادگيري فرايندي شناختي است
بر بنیاد صورتهای ذهنی قرار دارد و بیانگر
تفتنبه ذهنی برای تحسم مسیر هرگونه رفتار و کرداری است که به
حواس به ویره من بنایی وایسته اس و 2 ننا معلو ات راز
راه تحرنه کی به دست متا ور د: بلکه با نف ود در سازمان آدراکی
موب دگرگون ستاری معلومات ثبر منود نفط ای بارمایی
پیکرهای برای کودك از 5 تا 7 سالگی است.
صفحه 196:
د ۸
۸8 4 2 ۸
فصل دوازدهم:
يادگيري فرايندي شناختي است
صفحه 197:
۸8 7 ۸ ۸ ۸ ۸ Hi
فصل دوازدهم:
هدفهاي آموزشي از دیدگاه برونر
صفحه 198:
هدفهاي آموزشي از دیدگاه برونر
پرسشی که در اینجا پیش مىآید این است که چگونه متوان روح و
نیروی يك فرهنگ را به قالب الگوهای آموزشی منتقل ساخت؟
گام این است که قسمتهای کلی و اصلی آن را به
صورت نظریهها و ساختارهایی درآورد که کودکان و نوجوانان
بتوانند به پیام و هدف آنها دست یابند و سپس به بخشهای
تکمیلی و مهمتر آنها بپردازند.
صفحه 199:
هدفهاي آموزشي از دیدگاه بروتر
هدف مهم مدرسه و آموزشهای تحصیلی باید جلب توجه و
اعتماد شاگردان به اين امر باشد که مسائل زندگی به نیروهای
انديشه و تعقل حل میشوند.
هدف آموزشی باید پرورش خود رهبری باشد» یعنی
شاگرد به گونهای راهنمایی شود تا با نیرو و یه دست خود در
درسهای مختلف پیشرفت کند.
صفحه 200:
هدفهاي آموزشي از دیدگاه بروتر
جهارمين
صفحه 201:
هدفهاي آموزشي از دیدگاه بروتر
هدف آموزشی رشد صداقت عقلی و فکری است و عبارت از آن
است که شاکردان رابه ارزش واهمیت اصول و روشهای علمی آفتا سارند و
آنان را در مسیری قزار دهند کهربرای ارزبایی اندیشهیا و راهحلپایشان از آنها
بهره چویند.
هدف بایدااین باند که در بناگردان انگترن و غلافد .-
زندگی و همکاریهای اجتماعی را به وجود آورد وارزشهای مهم
فرهنگ و امه مربوط راربه آنان ساموزد.
صفحه 202:
د ۸
۸8 27 2 ۸2 2 ۸
فصل دوازدهم:
کاربرد نظریه مفهومگرایی ابزاری در آموزش
صفحه 203:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
فصل دوازدهم:
صفحه 204:
۲" ۸8۲ 7 ۸ ۸ ۸ 4 ft
فصل سيزدهم:
صفحه 205:
فصل الا از
Se
صفحه 206:
صفحه 207:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل سيزدهم:
جكونكي فراكيري
صفحه 208:
فصل سيردهم: 0 رز ار
كلامي
يادآوري و فراموشي
در نظام يادكيري آزوبل توان يادآوري به اين وابسته است كه
آيا مادة جديد ميءتواند با ساخت شناختي موجود ارتباط
برقرار کند یا نه.
صفحه 209:
فصل سيردهم: 0 رز ار
كلامي
ار ا ار كا ارو
صفحه 210:
ا 7
مي
صفحه 211:
TH 7 ۸2 4 4 4 i
een
فصل سيزدهم:
صفحه 212:
ا 7
مي
00007 Cask gal sal at Gl isle pee Loe
صفحه 213:
Bae نظریه هاي شناخت اجتماعي
زمينة نظریه هاي شناخت اجتماعي
۰ روان شناسان تاکنون نظریه هاي يادگيري را در سه
دسته مشعص کرده اند که عبارت اند ار نظریه های
رفتارگرايي, شناختي و شناخت اجتماعي. در اين بخش
به بحث و بررسي دربارة چگونگي نظریه هاي شناخت
اجتماعي مي پردازيم.
۰ نظریه هاي شناخت اجتماعي بر این نکته تاکید مي
ورزند که يادگيري نتیجه و محصول رفتار آدمي در
محيطهاي اجتماعي است. کارگردانان مهم نظريه هاي
اجتماعي Gil بندورا و دیگران هستند که هرکدام
ديدگاههاي خاصي را در مقام خود مطرح مي کنند.
صفحه 214:
حم مارم ای
زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي
اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي
* 1 توانمندیها
۰ 2 رشد بعد از تولد
۰ 3 يادگيري از نظر فرهنگي امري
نسبي است
۰ 4 اضطراب
صفحه 215:
بخش جهادم زطريه هاي شناحت اجتماعي
زمينة نظریه هاي شناخت اجتماعي
اصول مورد تاکید در نظریه هاي شناخت اجتماعغي
۰ 5 ایجاد انگیزه هاي مناسب
۰ 6 سازماندهي انگیزه ها و ارزشها
۰ . عزت نفس
٠ 8. محيط يا جو كروهي
صفحه 216:
فصل جهاردهم: . . مر
اجتماعي
صفحه 217:
فصل جهاردهم: . . مر
اجتماعي
صفحه 218:
فصل جهاردهم: . . مر
اجتماعي
صفحه 219:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل چهاردهم:
چهارچوب ادراكي
صفحه 220:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل چهاردهم:
تعامل دوسویه
صفحه 221:
فصل چهاردهم:
سملب .<<
يادگيري كاروري و جانشيني
د ۸
۸8 27 2 ۸2 2 ۸
صفحه 222:
صفحه 223:
اهمیت تقلید در يادگيري
تفليد بيبا سخه برداري از رفتار دیگران يكي ار شیوه هاي
مورمی است که از دب ر باز در علیم و تریمت داراي 5 مرن بوده
ااست. ا زآغاز قرن بیستم پژوهشهاي فزاینده اي دربارة تقلید به
عنوان pole barr, ch انجا مگرفته و جنبه هاي مختلفي برا يآن
مشخ ص كرده اند.
صفحه 224:
TH 7 ۸2 4 4 4 i
جنبة غريزي تقلید
فصل چهاردهم:
صفحه 225:
فصل ا 0
إدهم: :
صفحه 226:
فصل چهاردهم:
صفحه 227:
زان پبازه معتفد بود که رش دآدمي بنا به طرحواره انجام
من كيرد كه نوعى سناغتار شتاخني م1 ظرفيتى ات قا زصينة
شا زاتديشة و عمل بك روند شازماني به شعا زآيدء
در واقع انديشه و عمل جلوه هاي بارز طرحواره هستند كه
بازتاب نجربه های پیشین و بیانگ ر کل معلومات فرد در هر
موقعیت زمانی مي باشند.
صفحه 228:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل چهاردهم:
رفتارگرایان تقلید را يك رابطة‌محرك - باسخ مي دانندء به
این سان که هر پاسخي بك محرك براي پاسخ دیگر به شمار
pales
ود وک 2
50 محرك تخصيصي با مورد تقلیدء پاسخ يا رفتار تقویت
صفحه 229:
فصل جهاردهم: . . مر
اجتماعي
جنبة رفتار ابزاري تقلید
plas میلر و دالرد دربارة تقلید به عنوان رفتار ابزاري پیشرفت
مهم در بررسمهاي غلعي به شما رم يآيد: اعااين نظريه دارلي
مسائلي است كه سودمندي تقليد را محدود و نارسا مي سازد.
صفحه 230:
فصل چهاردهم:
سملب .<<
مشاهدة فرايندهاي الگويي
د ۸
۸8 27 2 ۸2 2 ۸
صفحه 231:
فصل جهاردهم: . . مر
اجتماعي
مشاهدة فرايندهاي الگويي
صفحه 232:
فصل چهاردهم:
سملب .<<
کارکردهاي الگوبرداري
د ۸
۸8 27 2 ۸2 2 ۸
صفحه 233:
بر ۲ . .. اختلالهاي يادگيري
صفحه 234:
بر ۲ . .. اختلالهاي يادگيري
صفحه 235:
.2-2 اختلالهاي يادكيري
1. عقب ماندكان ذهني
اكثر عقب ماندكان تحصيلي به نحوي داراي مسائل
بادگیری هستند و معلمان بیش تر با عقب ماندگان
تحصيلي سروکارد دارند تا با انواع دیگ رآنان
چارت
صفحه 236:
2-7 اختلالهاي يادگيري
اسان رما
تشخيص ميان آأموزش بذير و تربيت يذير داراي اهميت
cul برنامه هاي درسي براي آموزش پذیرها بیشتر به
مهارت هاي تحصيلي و علمي توجه دارد, در صورتي که
براي تربيت يذيرها به خود ياريء مهارنهاي حرفه اي
مانند راندن اتوبوس وآموختن علایم رانندگي, باغياني,
مات و امور گارگری کید مس وررد»
صفحه 237:
اسان رما
2520
ماندة Calle
شدید و عمیق
شید
.2-2 اختلالهاي يادكيري
هوشبهر
۱,85, 80,75, 70:65:60, 55, 50,45 ,40, 35,302 5,0,
#ص
جدول 2-15 نقل از هالاهان وکافمن, 1982 صفحهة 43
معندل
آموژش ملایم
صفحه 238:
2-7 اختلالهاي يادگيري
اسان رما
عقب ماندكي ذهني علتهاي فراواني دارد. براي بسياري
ااز شاگردان عقب ماندة ذهني نشانگان خاصي که بیانگر|
عقب مان دگيآنها ناد در دسی بیس ت. بعص مها یبد
صفحه 239:
2-7 اختلالهاي يادگيري
1. عقب ماندگان ذهني
به این دسته از محرومیتها علل فرهنگي خانوادگی گفته مي
شود. برخي از انواع عقب ماندگي به آساني شناخته مي شوند
برخي از علنهاي عقب ماندگي عمارت اند از نابهفجاريهاي
وموزومي ارثي, سرخك, سفلیس, تبخال در اطراف صورت و
دهان, مساتل پیش از تولد مانند سندرم یا نشانگان داون, بعضي
از بعهاريهامي که از مادر به کودك انتفال مي بایدء میخوارگی
افراطظي Yolo زایصان پردردي که موجب قطع اكسيزن به مغزا
ید
صفحه 240:
فصل بانردهم: _._ر . .رد
اسان رما
ينها همه عواملي هستند كه موجب عقب ماندكي ذهني مي
شوند. در حالي كه بيشت ركودكان عقب ماندة ذهني از هنگام تولد
دجار اين وضع بوده اندء در بعضي ديكر به سبب بيماريهابيء مانند
تورم و التهاب مغزي و مننژیت يا به علت حوادث و رويدادهاي
معط ف, عفب مامد دا كررء اند كد ار علذهلاي عفه
ماندكي ملايم در ميان کودکان و نوجوانان در محله هاي فقیر
ميت به وسيلة_مواد زاست.
صفحه 241:
5 فصل يانزدهم:
و سس سس سس سس سح
ويژگيهاي شاگردان عقب مانده
&
ه
-
اج
صفحه 242:
فصل پانزدهم: ._. . .و
ناتوانيهاي يادگيري
صفحه 243:
Sp Sol slgiMisl ا
2. اختلالهاي عاطفي
همة شاگردان تا حدودي د رکار درس مدرسه داراي مسائل و
مشکلات عاطفي هستند, اما در يك درصد آنان اين مسائل به قدري
حاد و شديذ است كه نمي توانتند أ زكلاسهاي عمومي بهره كيرنة.
به اعتقاد کافین مساله آ ی که در شطاهن احلال ی
به چشم مي خورد این است که این مفهوم رفتارهاي
رده اي را از جنب و جوش و برخاشگري تا کناره جويي
ف تانوات در دوست بابح را شامل مد تور
صفحه 244:
Sp Sol slgiMisl ا
2. احتلالهاي عاطفی
ويزگيهاي اخنلالهای عاطفی
2 اختلال رفتاري
2. رفتار پرخاشگرانه
3 رفتار ناپخنه و کناره جویانه
4 پرجنب و جوشي
صفحه 245:
فصل بارووم: ار از از از ۳
اختلالهای ارتباطی
صفحه 246:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 247:
فصل پانزدهم: ._. . .و
نقش معلم در اختلالهاي گوبايي
صفحه 248:
صفحه 249:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 250:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
فصل پانزدهم:
صفحه 251:
فصل بانردهم: _ر. ید
صفحه 252:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
فصل پانزدهم:
صفحه 253:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 254:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 255:
Sp Sol slgiMisl ا
معلمان براي كمك به ناشنوایان شایسته است مراتب زیر را در
تدریس خود مورد توجه قرار دهند.
صفحه 256:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
فصل پانزدهم:
صفحه 257:
اختلالهاي يادگيري
صفحه 258:
اختلالهاي يادگيري
صفحه 259:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 260:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 261:
فصل بارووم: ار از از از ۳
Las ali Sen Ville oy lose) این کوب کودکان عوارد
زیر را پيشنهاد مي کند؛
صفحه 262:
شیورد وال کی براق كسد ماين كوه كودكان سوارة رس را
صفحه 263:
فصل پانزدهم: ._. . .و
هیوارد اتکی ررای كمه بذ اين كوه كودكان سوارة زكر رل
پیسنواد می گنرد
صفحه 264:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل پانزدهم:
سملب .<<
هیوارد اتکی ررای كمه بذ اين كوه كودكان سوارة زكر رل
ييشتنهاد مي كندة
صفحه 265:
Sp Sol slgiMisl ا
5 نابرخورداریهای فرهنگی و اقتصادی
صفحه 266:
5 نابرخورداریهای فرهنگی و اقتصادی
صفحه 267:
tas اختلالهاي يادگيري
زمینههای نابرخورداری کودکان
صفحه 268:
۸8 ۸7 ۸7 ۸ ۸2 4 Hi
فصل پانزدهم:
سملب .<<
زمینهعای نابرخورداری کودکان
صفحه 269:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 270:
اختلالهاي يادگيري
صفحه 271:
Sp Sol slgiMisl ا
ادغام اجتماعي شاگردان معلول
صفحه 272:
2 ۸ ۸ ۸7 7 ۸ Hi
فصل پانزدهم:
ادغام اجتماعي شاگردان معلول
صفحه 273:
فصل بارووم: ار از از از ۳
کته هاي مهم براي معلمان کودکان استننايي
صفحه 274:
فصل پانزدهم: ._. . .و
غکته هاي مهم براي معلمان کودکان استثنايي
صفحه 275:
فصل پانزدهم: , . . در
نکته هاي مهم براي معلمان کودکان استثنايي
صفحه 276:
Sp Sol slgiMisl ا
غکته هاي مهم براي معلمان کودکان استثنايي
صفحه 277:
فصل پانزدهم: ._. . .و
صفحه 278:
۸8 7 ۸ ۸ ۸ ۸ Hi
فصل پانزدهم:
وظیفه اصلی معلمان و کارشناسان باید متوجه این امر باشد
که آنچه اهمیت دارد انسانیت است. چهیسا معلولانی هستند که
صفحه 279:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 280:
Sp Sol slgiMisl ا
صفحه 281:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
فصل پانزدهم:
صفحه 282:
للك # ۸4 4 4
كه "۲
فصل شانزدهم:
صفحه 283:
فصل شانزدهم: 2000000000
جيمز روير معتقد است كه دو نوع نظريه انتقال وجود دارد.
یکی رويدادهاى بيرون از ذهن فرد که با نظريههای
یادگیری ارتباط پیدا مىکنتد و دیگری آنهایی که در
درون یادگیرنده رخ میدهند و نظریههای شناختی را
صفحه 284:
فصل شانزدهم: 2000
اكر موضوعى آموختن موضوع ديكر را آسان سازد يا
زمان آن را كاهش دهد اين فرايند را انتقال مثبت و
اكر برعكس: آن را دشوار سازدء يا به تأخير اندازد آن
را انتقال منفی منامند.
صفحه 285:
فصل شانزدهم: 2000
صفحه 286:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
اغتفال صنبت
فصل شانزدهم:
صفحه 287:
فصل شانتزدهم: را
نظرية تعميم
أورينك و تراورز با طرحهاى مختلف آموزشى ثابت
كردهاند كه آشنا ساختن شاكردان با اصل و قاعده و
كوشش در راه تعميم آنها از موارد مهم و مؤثر در
انتقال یادگیری به شمار مبآید. زیرا شاگردان با پدیده
تعمیم» درس رابهتر و سریعتر معآموزند.
صفحه 288:
فصل شانزدهم: 2000
آموختن براي آموختن
صفحه 289:
ata jill فصل
پیش سازماندهنده ها
صفحه 290:
ata jill فصل
پیش سازماندهنده ها
صفحه 291:
۸8 7 ۸ ۸ ۸ ۸ Hi
فصل شانزدهم:
انتقال منفي
انتقال منفى زمانئى ايجاد منشود كه آموختههاى كذشته: نه تنها به
آموختن مطلب جدید کمکی نصکنند. بلکه ممکن است از پیشرفت و
فراگرفتن آن نیز جلوگیری کنند یا سبب اختلال یادگیری شوند. اين امر
زمانی پدید صآید که:
صفحه 292:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
انتقال منفي
فصل شانزدهم:
صفحه 293:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
انتقال منفي
فصل شانزدهم:
صفحه 294:
انتقال يادگيري
بازداري فراگرد و واگرد
یکی دیگر از علل انتقال منفی بارداری فراگرد و واگرد است و آن
زمالی رخ مندهد که دو موض وع همانند دز فاصلههای زمانی ستیار
نزديك به هم آموحته شوند.
صفحه 295:
۳
نز
هم:
سملب .<<
با
زدا
ار
ي فراگر
>
و وا
اگرد
"۳
-
اج
صفحه 296:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
aol earls
فصل شانزدهم:
صفحه 297:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
فصل شانزدهم:
صفحه 298:
فصل شانزدهم: 2000
نقش معلم در انتقال يادكيري
صفحه 299:
انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال بادگيري
3. از ادراك مفاهیم نادرست و همچنین انتقال منفی
صفحه 300:
انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال بادگيري
ب) درباره مزاحمت عادت توجه شاگرد را به ترك عادت
نامطلوبی که اشتباه و لغزش پدید صآورد جلب کنند.
ا ented Nene ane ات
صفحه 301:
انتقال يادگيري
صفحه 302:
انتقال يادگيري
صفحه 303:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
صفحه 304:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
صفحه 305:
۲" 7 ۳ ۸ 4 2 7 2
فصل هفدهم:
صفحه 306:
۳
فصل
هعد
هم:
سس سس سح
و
جه |
ارادي
و
غیر ارا
اد
s
~q
هه
&
له
صفحه 307:
TH 7 ۸2 4 4 4 i
صفحه 308:
م م 2 2 ۳ 8 ۲
فصل
ماهیت محرکها .1
صفحه 309:
انگیزة شخصي براي توجه .2
صفحه 310:
5 فصل هفدهم:
ادراك
&
له
صفحه 311:
TH 7 ۸2 4 4 4 i
صفحه 312:
۳ ۳۹ پردازش
7 A 8
1 معنادار بودن محرکها
صفحه 313:
يردازدش ۳۹ ۳
200
2. روشن بودن منظور
I. 9 نارسايى وابهام باشد.
00 25( للشكل 17-1 جه ممبيندء
صفحه 314:
5
2 1
پردازش آ
نشي
0
2
اليف ليونور
11 تا
ریس +
روان شناسي در تدري
كاريرد
نقل از کتاب.
“ame
oe x 26
صفحه 315:
فصل هفدهم. . را ]|
ياداوري و فراموشي
صفحه 316:
۳ ۳۹ پردازش
7 A 8
و ادراك ots ap
منشود.
صفحه 317:
يردازدش ۳۹ ۳
200
5. ادراك كامل
يا واحد مشخص ادراك
رگانی را که بسیار از هم
ند به شکل گردنبند یا عقد ثریا مبینیم.
صفحه 318:
يردازدش ۳۹ ۳
200
5. ادراك كامل
مهم آموزشى را درك كنند وياد
نکتههای زیر را به خاطر بسپاریم:
صفحه 319:
يردازدش ۳۹ ۳
200
5. ادراك كامل
صفحه 320:
۳ ۳۹ پردازش
7 A 8
ل لها که رشان رای ی كن ا رو
مبرساند آموختن واقعیتهای زندگی است که با حافظه و
ری و eens Gee رد رهد الور كد
نمودار دیده میشود؛ حول سه محور دور میزند.
صفحه 321:
01 1
بادداشتبرداری
دای بای
اهز كبر در أبئده
ی
ع
دست‌بافتن دوباره
به اطلافات
صفحه 322:
TH 7 ۸2 4 4 4 i
فصل هفدهم:
صفحه 323:
TH 7 ۸2 4 4 4 i
صفحه 324:
فصل هفدهم:
سملب .<<
رهیافت پردازش آگاهي
۸8 7 ۸ ۸ ۸ ۸ Hi
صفحه 325:
صفحه 326:
۲" ۸8۲ 7 ۸ ۸ ۸ 4 ft
حافظة کوناه مدت
صفحه 327:
يردازدش ۳۹ ۳
sod و فراموشي
صفحه 328:
م م م 2 8 !۲
حافظة دراز مدت
صفحه 329:
فصل هفدهم .۱۱ ۰
ياداوري و فراموشي
رمزگردانی فرایندی است که آگاهیها یا اطلاعات جدید دربافتي را
پردازش مکند و به صبورت قابل انتقال در حافظه درازمدت اندوخته
صفحه 330:
۲ ۸ ۳ 2 م م 4 fF
سازماندهي
صفحه 331:
a م م م م ۶ 5 ا
سازماندهي
صفحه 332:
۸8 ۸ 7 7 7 ۸ Hi
NATO = North Atlantic Treaty Organization
روش دیگر تقوبت حافظه بهره گرفتن از شعر است
صفحه 333:
فصل هفدهم. . را ]|
ياداوري و فراموشي
صفحه 334:
فصل هفدهم .۱۱ ۰
ياداوري و فراموشي
late Lally slosh هس ند سلا راي ل ل سان
معنادار مان مندهند و ea aca وطن سل هستند
صفحه 335:
۳ ۳۹ پردازش
7 A 8
دستیابی دوباره به اطلاعاتی که در حافظه درازمدت اندوخته
شده است آسان نیست. چه بسا شاگردی که نام و نشان همه
استانهای ایران را همراه با نام مرکز آنها آموخته است هميشه و
صفحه 336:
يردازدش ۳۹ ۳
sod و فراموشي
صفحه 337:
فصل هفدهم .۱۱ ۰
ياداوري و فراموشي
صفحه 338:
للك # ۸4 4 4
اندوزش
۸
كه "۲
صفحه 339:
يردازدش آگاهي ۳
يادآوري ee oe)
صفحه 340:
يردازدش ۳۹ ۳
بادآوري و فراموشي
صفحه 341:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
بازداري فراگرد
صفحه 342:
فصل هفدهم:
سملب .<<
ناتواني در بازیافت
د ۸
۸8 27 2 ۸2 2 ۸
صفحه 343:
۲" ۸8۲ 7 ۸ hk 2 4 it
پاورپوینت
روان شناسی عمومی
مترجم :دكتر براهنی و همكاران
دانشگاه پيـــــام نور
نسخه قابل ویرایش
تعداد صفحات342:
بخش اول-
روانشناسی كوششی
علمی و انسانی
فصل اول :ماهيت روانشناسی
( دكتر براهنی )
تعريف روانشناسی ) ( Psychology
روانشناسی را می توان چنين تعريف كرد :بررس""ی علمی
رفتار و فرايندهای ذه"نی .اين تعري""ف موض""وعهای
بسيار متنوعی را دربرمی گيرد ،چنانكه از چند مث""ال و نمون""ه ه""ای
:زير برمی آيد
*
آسيب مغزی و بازشناسی چهره ها
*
نسبت دادن ويژگی ه""ا
به افراد
* يادزدودگی كودكی
*
چاقی
* اثر برنامه های پرخشونت رسانه ها بر پرخاشگری كودكان
خاستگاههای تاريخی روانشناسی
خاستگاههای تاريخی روانشناسی رامی توان تا فالسفه بزرگ
يونان باستان پی گرفت .مشهورترين آنان س""قراط ،افالط""ون
و ارسطو بودند .سؤاالت بني""ادين آن""ان در ب""اب زن""دگی عب""ارت
بود از :هشياری چيست ؟ آدميان ذاتًا منطقی هستند يا غير منطقی
؟ آيا چيزی به نام انتخاب آزاد وجود دارد ؟ اين پرسشها ب""ا م""اهيت
ذهن و فرايندهای ذهنی و روانی سروكار دارن""د ك""ه از عناص""ر
اصلی رويكرد شناختی در روانشناسی محسوب
می شوند
.
بقراط ( پدر پزشكی ) عالق""ه واف""ری ب""ه ف""يزيولوژی داش""ت و
مشاهدات مهمی در زمينه كنترل مغز بر ان""دامهای ب""دن انج""ام
فطری نگری در برابر تجربه گرايی
آيا تواناييهای آدميان فطری (طبيعت) است يا از طريق تجربه (تربيت) كسب می
شود ؟
ديدگاه فطری نگری معتقد است كه آدمي""ان ب""ا گنجين""ه ای از دانش و ت""وان
فهم واقعيت زاده می شوند .يعنی دانش و فهم آدمی از طريق اس""تدالل و
درون نگری دقيق دست يافتنی است.در قرن هفدهم دكارت ب""رخی انديش""ه
ها ( خدا ،خويشتن ،اصول بديهی هندسه ،كمال و بی نهايت ) را فطری ب""ه ش""مار
می آورد .دكارت بدن آدمی را ماش""ينی می دانس""ت ك""ه مث""ل ه""ر ماش""ين
ديگ""ری قاب""ل بررس""ی اس""ت .اين دي""دگاه س""رآغاز رويكرده""ای پ""ردازش
اطالعات در باره ذهن آدمی است.
ديدگاه تجربه گرايی برآن است كه دانش از طري""ق تجرب""ه ه""ا و تعامله""ای
آدمی با جهان كسب می شود .درقرن هف""دهم ج"ان الك معتق""د ب""ود ك""ه
” ذهن آدمی در بدو تولد همچون لوح نانوشته ای است كه تجربه های جريان رش""د او،
دانش و فهم را روی آن ثبت می كنن""د ” .اين دي""دگاه س""رآاغاز روانشناس""ی
تداعی گرا
بود .ذهن از انديشه هايی انباشته می شود كه از طريق ح""واس ب""ه آن
راه می يابند وطبق اصولی از قبيل مشابهت و تضاد به هم پيوند می خورند .
آغاز روانشناسی علمی
آغ"""از روانشناس"""ی علمی را تأس"""يس نخس"""تين آزمايش"""گاه
روانشناسی توسط ويلهلم وونت در دانشگاه اليپزيك آلمان به
سال 1879می دانند .
او براين باور بود كه ذهن و رفتار را نيز همانند سياره ها و مواد ش""يميايی
يا اندامهای ب""دن می ت""وان ب""ا روش""های علمی بررس""ی و تحلي""ل ك""رد .
پژوهشهای وونت عم""دتًا متمرك""ز ب""ر ح""واس و ب""ويژه حس بين""ايی ب""ود .
وونت به درون نگری به عنوان روشی ب""رای فراين""دهای ذه""نی تكي""ه می
كرد .
درون نگری يعنی مشاهده و ثبت ماهيت ادراكها ،انديشه ها ،و احساس""های
شخص توسط خودش؛ مثًال تأمل شخص درباره ی تأثرات حسی خودش از
مح""ركی مانن""د ت""ابش ن""ور رنگين .وونت در آزمايش""هايش بع""د ف""يزيكی
محرك معينی مثًال شدت آن را ب""ه ش""يوه منظمی تغي""يرمی داد وآنگ""اه ب""ا
روش درون نگری معلوم می كرد تغييرات ف""يزيكی م""وجب چ""ه تغي""يراتی
درتجربه هشيار ذهن آزمودنی از آن محرك می شوند.
ساخت گرايی و كاركرد
گرايی
تجزي""ه ی تركيب""ات پيچي""ده ب""ه عناص""ر آنه""ا در فيزي""ك و ش""يمی،
روانشناسان از جمله تيچ"نر را ب""رانگيخت ت""ا در جس""تجوی آن
دسته از عناصر ذهنی برآيند كه تجربه های پيچيده آم""يزه ای از
آنها به شمار می آمدند .مثًال مزه ليموناد (ادراك) به عناص""ری
مانن""د ش""يرين ،تلخ ،وس""رد (احساس""ها) قاب""ل تجزي""ه اس""ت.
تيچ""نراين ش""اخه روانشناس""ی را س""اخت گ""رايی (تحلي""ل
ساختارذهنی) ناميد.
ويليام جيمز تأكيد داشت كه ب""ه ج""ای تحلي""ل عناص""ر هش""ياری
بايد به ماهيت سيال و شخصی هشياری پرداخت .رويكرد جيمز
كاركرد گرايی ناميده ش""د .م""راد از ك""اركرد گ""رايی بررس""ی
رفتار گرايی
در دهه 1920ساخت گرايی و كاركرد گرايی جای خود را به سه مكتب
جديد دادند :
رفتارگرايی ،روانشناسی گشتالت ،و روانكاوی .
واتسون
بنيانگذار رفتارگرايی معتقد بود؛ برای اينكه روانشناسی به ص""ورت علم
درآيد داده های آن باي""د مانن""د داده ه""ای عل""وم ديگ""ر قاب""ل وارس""ی همگ""ان باش""د.
رفتار امری است همگانی ،و هشياری امری خصوصی.
واتسون معتقد بودكه تقريبًا همه ی رفتارها حاصل شرطی شدن
است و محيط
از راه تق""ويت عادته""ای خ""اص ،رفت""ار را ش""كل می ده""د .در اين دي""دگاه پاس""خ
شرطی كوچكترين واحد رفت""ار محس""وب می ش""د ك""ه می توانس""ت پاي""ه ی ش""كل
گيری رفتارهای پيچيده تر باشد.
رفتارگرايان معموًال پديده های روانشناختی را درچارچوب محرك و پاس""خ ( S
) – Rتحليل می كردند و اين خود منجر به پيدايش اصطالح روانشناسی محرك –
پاسخ ( ) S – Rشد .
روانشناسی
گشتالت
گشتالت يك واژه ی آلمانی است به معن""ای ”ش""كل ،
طرح ،قالب و يا فرم“ اس""ت ك""ه توس""ط ورت""ايمر،
كافكا و كهلر پايه گذاری شد .توجه اص""لی آنه""ا ب""ر
ادراك و حل مسئله معطوف بود.
ب"""ه اعتق"""اد آنه"""ا تجرب"""ه ه"""ای ادراكی مبت"""نی ب"""ر
طرحهايی هستند كه محركها و سازمان تجربه آنه""ا
را ش""كل می دهن""د .آنچ""ه ك""ه دي""ده می ش""ود هم
وابسته به زمينه ای است كه ش""ی درآن آش""كار می
شود و هم تابع ساير وجوه طرح كلی تحريك.
روانكاوی
اين مكتب را در آغاز قرن بيستم زيگموند فرويد بنيان نهاد .هسته اص لی نظري ه
فروي د مفه وم ناهش"يار اس ت :افك ار ،نگرش ها ،تكان ه ه ا ،امي ال ،انگ يزه ه ا و
هيجانهايی كه خودمان از وجود آنها آگاهی نداريم.
فرويد معتقد بود اميال ناپذيرفتنی از قبيل امي ال من ع ش ده ي ا تنبي ه ش ده
دوران كودكی از حيط ه آگ اهی هش يار ران ده ش ده و ج زو ناهش ياری می
شوند اما همچن ان برافك ار و هيجانه ا و اعم ال م ا اث ر می گذارن د .افك ار
ناهشيار به صور گون اگون از قبي ل روي""ا ،لغزش""های لفظی و اط""وار
بدنی خود را نشان می دهند.
فرويد در كار درمان خود از روش تداعی آزاد و تحليل روي""ا اس تفاده
می كرد.
در نظري ه س نتی فروي د ،انگ يزه ه ای ناهش يار تقريب ًا ب ه نح وی ب ا مي"ل
رويكردهای معاصر در
روانشناسی
منظور از رويكرد نوعی شيوه نگرش به
موضوع است
رويكرد زيست شناختی
اصوًال تمام رويدادهای روانی ب""ه نح""وی ب""ا فع""اليت مغ""ز و
دستگاه عصبی پيوند دارن""د .در رويك""رد زيس""ت ش""ناختی
برای شناخت رفتار آدمی و ديگر جانداران ،پيوند رفتار آش""كار
با رويدادهای برقی و شيميايی درونی به بررس""ی در می
آيد .اين رويكرد در پی شناخت فرايندهای زيس""تی – عص""بی
زير بنای رفتار و فرايندهای ذهنی است.
برای مثال در رويكرد زيس""تی ب""ه افس""ردگی ،س""عی می ش""ود اين
اختالل بر حسب تغييرات غيرعادی م""يزان پيكه""ای عص""بی تب""يين
شود .پيكهای عصبی مواد شيميايی هستند كه در مغ""ز تولي""د می
شوند و ارتباطات و پيام رسانی بين نورونها يا ياخته های عصبی
را ميسر می سازند.
رويكرد رفتاری
رويكرد رفتاری بيش""تر ب""ا محركه""ا و پاس""خهای قاب""ل مش""اهده
سروكار دارد .برای مث""ال ،تحلي""ل زن""دگی اجتم""اعی ش""ما ب""ر
مبن""ای رويك""رد S – Rاحتم""اًال ب""ا نك""ات زي""ر س""روكار خواه""د
داشت:
كسانی ك"ه ب"ا آنه"ا م"راوده داري"د ( اين اف""راد محركه""ای اجتم""اعی نامي""ده می
شوند ) ،پاسخهای شما در برابر اين اف"راد ( پ""اداش دهن""ده ،تنبي""ه كنن""ده ،ي""ا
خنثی ) و پاسخهای متقابل آنها در برابر شما ( پاداش دهنده ،تنبيه كننده ،ي""ا
خنثی ) و اين كه پاداشها چگونه موجب تداوم ي""ا سس""تی تعام""ل ش""ما ب""ا
ديگران می شوند.
در مورد پرخاشگری مشاهده می شود كودكان پاس""خهای پرخاش""گرانه ( از
قبيل كتك زدن كودك ديگر ) را هنگامی بيشتر نشان می دهند ك""ه چ""نين
پاسخی به پاداش ( مثًال كوتاه آمدن كودك ديگر ) بينجامد تا وقتی تنبيه (
حمله متقابل كودك كتك خورده ) شوند.
رويكرد شناختی
شناخت گرايان نوين با دو مفروضه سروكار دارند:
. 1تنها از طريق بررسی فراين""دهای ذه""نی می ت""وان ب""ه
طور كامل دريافت كه جانداران چه می كنند.
. 2برای بررسی فرايندهای ذهنی می توان از راه تمرك""ز
ب""ر رفتاره""ای معين ،راه و روش عي""نی در پيش گ""رفت
( همانن""د رفتارگراي""ان ) ،ليكن باي""د آن رفتاره""ا را ب""ر
حسب فرايندهای ذهنی زير بنايی آنها تفسير كنيم.
اين تفس""يرها غالب""ًا ب""ر ش""باهت بين ذهن و ك""امپيوتر تكي""ه دارد.
اطالعاتی كه به آدمی می رسد به شيوه ه""ای گون""اگون پ""ردازش
می شوند؛ مثًال از ميان آنها انتخاب صورت می گيرد ،با اطالع""ات
در حافظه مقايسه يا تركيب می شوند ،تغييراتی در آنه""ا ص""ورت
می گيرد ،بازآرايی می شوند ،و نظاير اينها.
رويكرد روانكاوی
فروي""د ص""ورتبندی روانك""اوی از رفت""ار آدمی را در
اروپا پايه گذاری كرد.
ف""رض بني""ادی در نظري""ه فروي""د اين اس""ت ك""ه بخش
عمده رفتار آدمی از فرايندهای ناهشيار سرچش""مه
می گيرد .مقصود از فرايندهای ناهشيار عبارت بود
از باورها ،ترسها ،و خواستهايی كه شخص از وجود
آنها آگاه نيست اما بر رفتارش اثر می گذارند.
فرويد معتقد بود آدمی را نيز همانند حيوانها ،غراي""ز
اساسی( عمدتًا جنسی و پرخاش""گری ) ه""دايت می
رويكرد پديدار
شناختی
رويكرد پديدارشناختی با روانشناسی اجتماعی هم""راه ب""وده ك""ه
توجه خاصی به نحوه ی درك ،فهم و تفسير انسان از مس""ائل
اجتماعی دارد .در حيطه روانشناسی شخص""يت ،روانشناس""ان
انسان گرا از اين رويكرد دفاع می كنند.
روانشناسان انسانگرا بر خصوصيات منحصر به فرد انسان تأكيد می ورزن""د
و طبق نظريه آنها نيروی انگيزش اصلی هر فرد گرايش به سوی رش""د و
خودشكوفايی است .تماي""ل ط""بيعی م""ا ح""ركت در مس""ير تحق""ق توان"ايی
بالقوه خودمان است.
روش پديدار شناسی ( هستی گرايی ) عبارت است از توصيف تجارب ح""ال
حاضر هر فرد .آنها هر چه كه فرد در حال حاضر هست و تجرب""ه می كن""د
موضوع روانشناسی می دانن""د .روش پديدارشناس""ی ،توجي""ه و تش""ريح و
اثبات پديده های موجود نيست بلكه تعريف و توصيف پديده ها است.
شيوه های پژوهش در
روانشناسی
ب""ه ط""ور كلی ه""ر پژوهش""ی دو مرحل""ه اساس""ی دارد :ال""ف )
پيشنهاد فرضيه علمی
ب ) آزمايش آن فرضيه.
فرضيه سازی
نخستين گام در هر پژوهشی ،ساختن فرضيه ( گزاره و عب""ارتی ك""ه بت""وان
آن را آزم""ايش ك""رد ) در زمين""ه موض""وع بررس""ی اس""ت .مهم""ترين منب""ع
فرض""يه ی علمی ،نظري""ه علمی اس""ت .نظري"ه علمی مجموع""ه ی ب"ه هم
پيوسته ای از گزاره ها در باره هر پديده معين است.
مقص""ود از علمی اين اس""ت ك""ه روش""های گ""ردآوری داده ه""ا )1 :فاق""د
سوگيری اند ،يعنی به نفع اين يا آن فرضيه عم""ل نمی كنن""د و )2پاي""ايی
دارند ،يعنی اگر افراد واجد صالحيت هم""ان مش""اهدات را تك""رار كنن""د ب""ه
نتايج مشابه می رسند.
آزمايش
نيرومندترين روش علمی ،آزمايش است .پژوهشگر شرايط را به
دقت و غالبًا در آزمايشگاه كنترل می كند و دست به اندازه
گيريهایی می زند تا روابط بين متغيرها را كشف كند.
متغير هر چيزی است كه بتواند اندازه ها و مقادير گوناگون
داشته باشد.
• امكان كنترل دقيق متغيرها ،
روش تصادفی ،
• متغير مستقل :متغيری كه آزمايشگر آن را دستكاری می كند.
• متغير وابسته :متغيری كه آزمايشگر آن را مشاهده می كند.
• گروه آزمايشی :گروههايی كه در آنها شرايط بررسی وجود
دارد.
• گروه گواه :گروههايی كه در آنها شرايط بررسی وجود ندارد.
روش همبستگی
با استفاده از روش همبستگی می توان روابط زمانی يا پيش بينی ميان متغيره ا را
معين ك رد .در اين روش بين ي ك متغ ير مانن د ه وش و متغ ير ديگ ر مانن د پيش رفت
تحصيلی يك ضريب عددی كه به ضريب همبس تگی ي ا ( rب""رآورد م""يزان رابط""ه
بين دو متغير ) معروف است محاسبه می شود.
ضريب همبستگی عددی بين -1و +1است .صفر نشانه فقدان رابطه و
1نشانه رابطه كامل است.
همبستگی بين دفعات غيبت دانش آموز از كالس و نمره نهايی او .
ضرايب همبستگی را نمی توان به صورت درص""د تعب""ير ك""رد ام""ا مج""ذور
آن...
ب""ر اس""اس ض""ريب همبس""تگی نمی ت""وانيم بين متغيره""ا رابط""ه عليت
برقرار كنيم.
مشاهده
مستقيم
مشاهده مس""تقيم يع""نی مش""اهده ی پدي""ده ه""ا در وض""عيت
طبيعی آن است .مشاهده دقيق رفت""ار آدمي""ان و حيوانه""ا
گام آغازين در بسياری از پژوهش""های روانش""ناختی ب""وده
است.
پژوهشگرانی كه به مشاهده رفتار در ش""رايط ط""بيعی می
پردازن""د عالوه ب""ر اينك""ه هيچگون""ه دخ""ل و تص""رفی نباي""د
انجام دهند ،بايد دوره آموزشی الزم را در كار مش""اهده و
ثبت دقي""ق رفت""ار گذران""ده باش""ند ت""ا بتوانن""د از انعك""اس
سوگيريهای خود در گزارشها پرهيز كنند.
برای مشاهده رفتار وقت زياد و دقت نظر الزم می باشد.
روش زمينه
يابی
مسائلی كه تحقيق در باره آنها از راه مشاهده مس""تقيم دش""وار اس""ت را می ت""وان از
طريق مشاهده غيرمستقيم يعنی با استفاده از پرسشنامه و مصاحبه بررسی كرد.
برای اين منظور پژوهشگر به جای اينكه از راه مشاهده به وقوع رفت""ار معي""نی ( مثًال
تمرينات ورزشی منظم ) پی ببرد ،از خود شخص می پرسد كه چنين رفتاری دارد يا
نه.
از آنجا كه افراد می كوشند تصوير بهتری از خ""ود ارائ""ه كنن""د ،اين روش بيش از روش
مشاهده با سوگيری توأم است.
گردآوری اطالعات در باره عقايد سياسی ،رجحانهای خريدكنندگان ،نيازهای بهداشتی و ...
مالحظات اخالقی در پژوهش
های روانشناختی
• نخس""تين اص""ل ح""اكم ب""ر رفت""ار اخالقی ،اص""ل
احتمال كمترين خطر است.
• دومين اصل حاكم بر رفتار اخالقی ،اصل رض""ايت
آگاهان""ه اس""ت .آزم""ودنی ه""ا باي""د داوطلبان""ه در
پژوهش شركت كنند و بتوانند هر زمان بخواهند از
پژوهش كنار روند.
• س"""ومين اص"""ل اخالقی ،اص"""ل رع"""ايت ح"""ريم
رشته های تخصصی
روانشناسی
روانشناس"""ی زيس"""ت ش"""ناختی :روانشناس"""ان زيس"""ت ش"""ناس ك"""ه
روانشناسان فيزيولوژی نگر ناميده می شوند سعی دارند رابطه فرايندهای
زيست شناختی را با رفتار كشف كنند.
روان شناس"""ی رش"""د ،روانشناس"""ی اجتم"""اعی و روانشناس"""ی
شخصيت
روانشناسی بالينی و مش""اوره :روانشناس""ان ب""الينی سروكارش""ان ب""ا
كاربرد اص""ول روانش""ناختی در ام""ر تش""خيص و درم""ان اختالالت هيج""انی و
رفتاری است.
روانشناسان مشاوره وظايفی مشابه روانشناس""ان ب""الينی دارن""د ،ه""ر چن""د
معموًال سروكارشان با اختالالت خفيف تر است.
روانشناسی آموزشگاهی و تربيتی
روانشناسی صنعتی ،سازمانی و مهندسی
بخش دوم :فرايندهای زيستی و رشدی
فصل دوم -مبانی زيست شناختی روانشناسی
(نيسان گاهان)
نورونها آجرهای بنای دستگاه عصبی
واحد زير بنايی دستگاه عصبی ،ياخته ی تخصيص يافته ای است به نام نورون( ياخته عصبی ) كه تكان""ه
يا پيامهای عصبی را به ساير نورونها ،غدد و ماهيچه ها می رساند.
دندريت ،شاخه های كوتاهی هستندكه از نورونهای مجاورخود تكانه های عصبی دريافت می كنند.
آكسون ،زايدۀ ياختۀ بلند و باريك ولوله شكلی هستند كه پيامها را به ساير نورونها می رسانند.
آكسون در انتهای خود آكسونهای فرعی ظريفی می سازد ك""ه در انته""ای هري""ك برآم""دگيهای ك""وچكی
است به نام پايانه سيناپسی.
بين پايان"ه سيناپس"ی و تن"ه ياخت"ه ي"ا دن"دريت ن"ورون گيرن"ده فاص"له كوت"اهی اس"ت .اين پيون"دگاه را
سيناپس و فاصله ياد شده را شكاف سيناپسی می نامند.
تكانه،آكسون رامی پيمايد وبه پايانه می رسدوموجب رهاشدن پيك عصبی(ماده شيميايی) می شود.
نورونها بر حسب كاركرد
عمومی سه دسته اند
نورونهای حسی ( آوران ) :تكانه های دريافتی گيرنده ه""ای حس"ی را ب"ه
دستگاه عصبی مركزی می رسانند.
نورونهای حركتی ( وابران ) :حامل پيامهايی هستند كه از مغ""ز ي""ا نخ""اع
به اعضای پاسخ دهنده و عمدتًا به ماهيچه ها و يا غده ها می روند.
نورونهای ميانجی :پيامهای نورونهای حسی را دريافت می كنند و
تكانه ها را به ساير نورونهای ميانجی يا نورونه""ای حرك""تی می
فرستند .اين نورونها فقط در مغز و چشم و نخاع وجود دارد.
گليا(ياخته های غيرعصبی) مي""ان نورونه""ا پراكن""ده ان""د وغالب"ًا آنه""ا را درب""رمی
گيرند و از كاركردهای
آنها نگهداشتن نورونه""ا در ج""ای خودش""ان ،پ""اكيزه س""ازی مغ""ز وتهي""ه م""واد
غذايی نورونها است.
سازمان دستگاه عصبی
بخشهای دستگاه عصبی
هم""ه بخش""های دس""تگاه عص""بی ب""ا هم ارتب""اط متقاب""ل
دارند.
دستگاه عصبی مركزی :همه ياخته ه""ای عص""بی مغ""ز و نخ""اع
شوكی را دربرمی گيرد.
دستگاه عصبی پيرامونی:عصبهايی كه مغزونخاع را به س""اير
اندامهای بدن ارتباط می دهند.
دستگاه عصبی پيرامونی ش""امل دو دس""تگاه ت""نی ( ب""ردن وآوردن
پيام ) و دستگاه خودمخت""ار( پيون""د ب""ا ان""دامهای داخلی و غ""دد )
می باشد.
سازمان مغز
مغز دارای سه منطقه است :
) 1مغز پسين شامل همه ساختارهای واقع در بخش پشتی مغز نزدي""ك ب""ه
نخاع شوكی(مخچه ،تشكيالت شبكه ای ،پل ،پياز مغز تيره).
) 2ميان مغز كه در ميانه مغز قرار دارد.
) 3پيش مغز شامل ساختارهای واقع در بخش پيشين يا قدامی مغز(قش""ر
مخ ،غده هيپوفيز ،دستگاه كناری ،هيپوتاالموس ،و تاالموس).
طرح مكلين در مورد سازمان مغز براساس كاركرد ساختارهای مغز :
* هسته مركزی تنظيم كننده رفتارهای ابتدايی
دستگاه اداره هيجانها
* مخ تنظيم كننده فرايندهای عالی هوش
* دس""تگاه كن""اری ي""ا
هسته مركزی يا ساقه
مغز
مركز كنترل رفتارهای غيرارادی از قبي""ل س""رفه ،عطس""ه ،ته""وع و رفتاره"ای ابت"دايی
ارادی از قبيل تنفس ،استفراغ ،خوابيدن ،خوردن ،نوشيدن ،تنظيم دما و رفتارهای جنسی.
پياز مغز ( بصل النخاع ) بر تنفس و بعضی بازتابهای حفظ حالت ايستاده نظارت دارد.
مخچه در بخش هسته مركزی حس تعادل و هماهنگی حرك""ات ب""دن و ماهيچ""ه ه""ا را در كن""ترل
دارد.
تاالموس به صورت ايستگاه تقويت ،اطالعات وارده از اندامهای گيرنده ه""ای حس""ی را ب""ه مخ
هدايت می كند و در كار مديريت خواب و بيداری است.
هيپوتاالموس در خوردن و نوشيدن و رفتار جنسی دخالت دارد ،تنظيم فعاليت غ""دد درون ري""ز
و
حفظ تعادل زيستی(دم""ای ب""دن ،ض""ربان قلب ،و فش""ار خ""ون)را دراختي""ار دارد.نقش""ی هم در
هيجانها.
تشكيالت شبكه ای
ازم""دارهای عص""بی اس""ت و نقش مهمی در كن""ترل انگيختگی و ت""وان
تمركز
توجه بر محرك معين و به هوش بودن دارد .اين تشكيالت به صورت صافی عمل می كند.
دستگاه كناری
دستگاه كناری روابط متقابلی با هيپوتاالموس دارد و به نظر می
رسد در كنار هيپوتاالموس و ساقه مغز نظارت هايی ب""ر رفت""ار
غريزی) تغذيه ،حمله ،گريز از خطر ،جفت گيری ) داشته باشد.
هيپوك""امپ ( دم اس""ب ) نقش وي""ژه ای در حافظ""ه ب""ه خص""وص
حافظه كوتاه م""دت و ذخ""يره س""ازی روي""دادهای ت""ازه در ق""الب
خاطرات پايدار دارد.
دس""تگاه كن""اری در رفت""ار هيج""انی ن""يز دس""ت ان""دركار اس""ت.
ميمونه""ايی ك""ه ب""ه دس""تگاه كن""اری آن""ان آس""يبی وارد آم""ده ب""ه
كوچكترين تحريك ،واكنش""ی خش""م آل""ود نش""ان می دهن""د و اين
حكايت از آن دارد كه منطقه آسيب ديده نقش بازدارنده دارد.
مخ
مخ دو نيمكره است كه سطح پرچين و شكنج اين دو نيمكره به نام
قشر مخ نقش حساسی در فرايندهای عالی ذهن مانن""د تص""ميم
گيری ،يادگيری و تفكر دارد.
هريك از دستگاههای حسی اطالعات را به مناطق معينی از قش""ر مخ
منعكس می كنند .حركات اندامهای بدن( پاسخهای حركتی )در مهار مناطق
ديگری از قشر مخ هستند .بقيه قشر مخ كه ن""ه حس""ی و ن""ه حرك""تی اس""ت
مناطق ارتباطی( بيشترين بخش قشر مخ )هستند و مربوطند به ساير جنبه
های رفتار همچون حافظه ،تفكر و زبان.
دو نيمك""ره مغ""ز اساس"ًا متق""ارن هس""تند و ش""كاف عمي""ق سراس""ری جل""و ب""ه
عقب ،آنها را از هم جدا می كن""د .ه""ر نيمك""ره ب""ه چه""ار قطع""ه پيش"انی،
آهيانه ای ،پس س"ری و گيجگ"اهی تقس""يم می ش""ود .حرك""ات س""مت
راست بدن را بخش حركتی نيمكره چپ و حرك""ات س""مت چپ ب""دن را بخش
حركتی نيمكره راست كنترل و اداره می كند.
كاركردهای اختصاصی
نيمكره ها
قطع شدن جسم پينه ای( دسته عصبهايی كه دو نيمكره مخ را ب""ه
هم پيون""د می دهن""د )تفاوته""ای مع""نی داری را در ك""اركرد دو
نيمكره نش""ان می ده""د .نيمك""ره چپ فرم""انروای گوي""ايی آدمی
است و در زمينه زبان و رياض""يات مه""ارت دارد .نيمك""ره راس""ت
كمی ق""ادر ب""ه فهم زب""ان اس""ت ليكن از راه گوي""ايی نمی توان""د
ارتباط برقرار كند .اين نيمكره توانايی پيشرفته ای ب""رای ادراك
فضايی و طرحهای هندسی و ترسيم چند بعدی دارد.
اص""طالح زب""ان پريش""ی ( آف""ازی ) اش""اره ب""ه نارس""اييهای زب""انی
ناشی از آس""يب مغ""ز دارد .كس""انی ك""ه ناحي""ه ی بروك""ا در آن""ان
آس""يب ببين""د ،در بي""ان درس""ت واژه ه""ا( زب""ان پريش""ی بي""انی )
گرفتار مشكل می شوند ،يعنی كند و سخت ح""رف می زنن""د .در
آسيب به ناحيه ورنيكه شخص واژه ه""ا را می ش""نود ام""ا معن""ای
( زبان پريشی دريافتی ) آنها را درنمی يابد.
دستگاه عصبی خود
مختار
دستگاه عصبی خودمختار دارای دو بخش سمپاتيك و پاراس""مپاتيك
است كه غالبًا در جهت عكس يكديگر عمل می كنند.
دستگاه سمپاتيك در برانگيختگی هيجانی به طور همزمان ض""ربان
قلب را افزايش می دهد ،شريانهای مخطط و قلب را گشاد می
كند ،شريانهای پوست و اندامهای گوارشی را تن""گ می س""ازد و
سبب تعريق می شود.
بخش پاراسمپاتيك به طور كلی سبب تداوم كاركردهايی می شود
كه ذخاير بدن را محافظت می كنند .پاراسمپاتيك مردم""ك چش""م
را تنگ می كند ،ترشح بزاق را راه می ان""دازد و ض""ربان قلب را
كاهش می دهد.
بخش سمپاتيك در جريان برانگيختگی و پاراس""مپاتيك در آرمي""دگی
فعال می شود.
دستگاه غده های
درون ريز
غده هيپوفيز يكی ازمهم""ترين غ""ده ه""ای درون ري""ز اس""ت ك""ه
بيشترين تعداد هورمون را ترشح می كند و بر ترشح غ""ده ه""ای
درون ريز ديگر كنترل دارد ،به همين خاطر غده رهبر نام گرفته
است .كار يكی از هورمونهای آن به نام هورم""ون رش""د ،تنظيم
رشد است .كمبود شديد اين هورمون موجب كوتولگی و ترش""ح
زي""اد آن س""بب غ""ول پيك""ری می ش""ود .رابط""ه بين هيپوف""يز و
هيپوت""االموس نش""انگر كنش""های متقاب""ل پيچي""ده بين دس""تگاه
عصبی و غدد درون ريز است.
غده های فوق كليوی در خلق و سطح انرژی و ت""وان مقابل""ه
ب""ا فش""ار روانی نقش پراهمي""تی دارد .هس""ته درونی آن ،اپی
تأثير وراثت بر
رفتار
بس""ياری از ويژگيه""ای ب""دنی از قبي""ل ق""د و ساختاراس""تخوانی و
رنگ مو و چشم به ارث می رسند .وراثت شناسان رفتاری می
خواهند بدانند ويژگيهای روانی همچون توانايی ذهنی ،خلق و خو ونظاير
اينها تا چه اندازه از والدين به ارث می رسند.
كروموزومها و ژنها :واحدهای وراثتی كه ازوالدين به فرزندان می رس""ند
وبه نسل بعد منتقل می شوند به وسيله ساختارهايی در هسته ه""ر ياخت""ه
بدن به نام كروموزوم انتقال می يابند.
غالب ياخته های بدن 46كروموزوم دارند .اين 46كروموزوم به تش""كيل 23
جفت می انجامد.
در هر كروموزوم واحدهای توارثی منفردی به نام ژن هست .هر ژن بخشی
از ملك""ول اس""يد ديوكس""ی ريبونوكلئي""ك ( ) DNAاس""ت ك""ه حام""ل اص""لی
اطالعات توارث محس""وب می ش""ود .ژنه""ا ن""يز مانن""د كروموزومه""ا آرايش
جفتی دارند .هر كودك فقط نيمی از ژنهای هر والد را می گيرد.
ژنهای بارز و نهفته
در هر جفت ژن هريك از ژنها می تواند بارز يا نهفت""ه باش""د .اگ""ر
هردو بارز باشند ويژگی آنها در شخص نمايان می شود ام""ا اگ""ر
يكی بارز و ديگ""ری نهفت""ه باش""د ژن ب""ارز وي""ژگی را تع""يين می
كند.
شكل نهفته ی هر ويژگی فقط به شرطی نمايان می شود كه ژن
دريافتی از پدر و مادر هر دو نهفته باشند.
ژنهای رنگ چشم آبی ،طاس""ی ،هم""وفيلی و حساس""يت ب""ه پيچ""ك
سمی از جمله ويژگیهايی هستند كه از ژنهای نهفته به ارث می
رسند.
همچنين بيماری فنيل كتونوريا( )PKUوهانتينگتون( )HDناشی از
عمل ژن نهفته ای است كه از هردو والد به ارث می رسد.
ژن های وابسته به
جنسيت
كروموزومهای مرد و زن به استثنای جفت 23شكل همسان
دارند .جفت 23جنسيت را تعيين می كن""د و حام""ل ژنه""ای
خصيصه های وابسته به جنسيت است.
در زن""ان بهنج""ار جفت 23دو كروم""وزوم مش""ابه ب""ه ن""ام
كروموزوم Xدارد .در مردهای بهنج""ار جفت 23دارای ي""ك
كروموزوم Xو كروموزوم ديگری با شكل كمی متفاوت به
نام كروموزوم Yاست.
بسياری از ويژگيها و اختالالتی ك""ه خاس""تگاه ارثی دارن""د در
جفت 23هس""تند و ب""ه همين خ""اطر ويژگيه""ا و اختالالت
وابس""ته ب""ه جنس""يت ن""ام گرفت""ه ان""د .رن""گ ك""وری يكی از
آنهاست.
بررسی نقش وراثت
در رفتار
بيشتر خصيصه های آدمی محصول مشترك چندين ژن ( چند ژنی )
است .ويژگی از قبيل هوش ،قد و هيجان پ""ذيری .بيش""تر م""ردم
نه تيز هوشند ونه كم هوش .غالبًا توان هوش""ی آدمی را چن""دين
ژن تعيين می كنند كه برعوام""ل زيربن""ايی تواناييه""ای گون""اگون
ت""أثير می گذارن""د .سرنوش""ت ت""وان ژن""تيكی را ش""رايط محيطی
تعيين می كند.
اگرصفتی تحت تأثيروراثت باشد بايد بتوان ازراه تخم كشی آن را
تغيير داد.هرگاه تخم كشی نتواند آنرا تغييردهد چ""نين ص""فتی را
تابع عوامل محيطی می دانيم.
دوقلوهای يك تخمكی از لحاظ بعضی ويژگيهای شخصيتی ،ه""وش
و آسيب پذيری
دربراب""ر بيم""اری اس""كيزوفرنی بيش از دوقلوه""ای دو تخمكی ب""ه
هم شباهت دارند.
بررسی نقش وراثت
در رفتار
تخم كشی انتخابی ( جفت كردن حيوانهايی ك""ه م""يزان
خصيصه های معينی در آنها كم يا زياد باشد ) روش""ی
برای بررسی اثرات وراثت است.
پ""ژوهش ب""ا دوقلوه""ا روش ديگ""ری ب""رای تفكي""ك آث""ار
محي""ط از آث""ار وراثت اس""ت ك""ه طی آن ويژگيه""ای
دوقلوهای يك تخمكی با همان ويژگيها در دوقلوه""ای
دو تخمكی مقايسه می شود.
رفت"""ار آدمی وابس"""ته ی كنش متقاب"""ل بين وراثت و
محيط است .ح""د و ح""دود تواناييه""ای آدمی را ژن ه""ا
فصل سوم – رشد روانی
( دكتر
مهرناز شهرآرای )
روانشناس""ان رش""د ب""ا چگ""ونگی و چ""رايی جنب""ه ه""ای
مختلف رشد و تحول كنشهای انسان در طول زن""دگی
سروكار دارند .آنها بر رشد جسمانی مانند تغييرات قد و
وزن وكسب مهارتهای حركتی ،رشد شناختی مانن""د تغي""يرات
فرايندهای تفكر ،حافظه و تواناييهای زبانی ،رشد اجتم""اعی
و شخصيت مانند تغييرات خودپنداره ،هويت جنس""يت و رابط""ه
با ديگران تمركز يافته اند.
دو پرس""ش اساس""ی در م""ورد رش""د روانی :ال""ف ) در
تع"""يين جري"""ان رش"""د نح"""وه ی تعام"""ل زيس"""تی ب"""ا
سرشت و تربيت
ج""ان الك مخ""الف اين دي""دگاه رايج زمان""ه خ""ود ب""ود ك""ه كودك""ان،
بزرگساالن كوچكی هستند كه ب""ا دانش و تواناييه""ای الزم ب""دنيا
می آيند و فقط بايد بزرگ شوند ت""ا اين ويژگيه""ای ذاتی درآن""ان
بروز كنند .برعكس وی معتقد بود . ...
تظريه تحولی داروين كه بربنياد زيستی رشد انسان تأكيد داش""ت،
باعث شد بسياری از نظريه پردازان بر وراثت تأكيدی جدي""د كنن""د .ام""ا در
قرن بيستم با سربر زدن رفتارگرايی مجددًا محي""ط گراي""ان مس""لط ش""دند.
رفتارگرايانی . ...
امروزه اغلب روانشناسان نه سرشت ونه تربيت،هيچكدام رابه تنه""ايی عام""ل
اصلی رشد نمی دانند بلكه معتقدن""د اين دو در جهت ه""دايت رش""د دايم"ًا ب""ا
هم در تعاملند .رشد بسياری از ص""فات شخص""يتی مانن""د اجتم""اعی ب""ودن و
می پذيرن""د .در
ثبات عاطفی تقريبًا به يك اندازه از وراثت و محي""ط اث""ر
مورد بيماريهای روانی هم وضعيت به همين صورت است.
مراحل رشد
به نظر روانشناسان در هر مرحله :الف) رفتار حول موضوعی بارز ي""ا
مجموعه خصوصيات بهم پيوسته ای سازمان يافته اند.
ب) رفتارهای هرمرحله با رفتارهای مراحل قبل و بعد تفاوت
كيفی دارند.
ج) اين مراحل و ترتيب توالی آنها درمورد همه كودكان يكسان
است.
درارتباط با مفهوم مراحل ،مفهوم دوره ه""ای حس""اس( دوره ه""ای
سرنوشت سازی درزندگی فرد كه طی آنها بايد رويدادهای خاص""ی ص""ورت
گيرد تا رشد طبيعی ميسر شود ) در رشد انسان است .مثًال ش""ش ت""ا هفت
هفتگی بعد از لق"اح ،دوره حساس"ی ب"رای رش"د ط"بيعی ان"دامهای جنس"ی
محسوب می شود .دوره حساس برای رشد بين""ايی ت""ا هفت س""الگی .س""ال
اول زندگی دوره مهمی برای شكل گيری دلبستگيهای ص""ميمانه بين ف""ردی
و سالهای پيش دبستانی ممكن است به ويژه برای رش""د فك""ری و اكتس""اب
زبان دوره مهمی باشد.
تواناييهای نوزاد
ويليام جيمز معتقد بود كه نوزاد دنيا را ب"ه ص"ورت ص"حنه ی
آشفته ای از صوت و تصوير تجربه می كند .اما اكن""ون می
دانيم كه در همان بدو تولد تمام دستگاههای حس""ی ن""وزاد
فعالند واوكامًال آماده يادگيری محيط جديد خود است.
روانشناس""ان ب""رای بررس""ی تواناييه""ای ن""وزادان ب""ه اب""داع
برخی شيوه های ابتكاری پرداخته اند .اس""اس اين روش""ها
ايجاد تغييراتی به شيوه خاص در محي""ط ك""ودك و مش""اهده
پاس""خهای ك""ودك اس""ت .مثًال ممكن اس""ت ص""وت ي""ا ن""ور
چشمك زنی ارائه كند وببيند كه ض""ربان قلب ك""ودك تغي""ير
می كند يا سرش را برمی گرداند.
پژوهشگر دو محرك همزمان ارائه می كند تا ببيند آيا ك""ودك
به يكی از آنها مدت طوالنی تری نگاه می كند يا نه.
بينايی
نوزادان از دقت بينايی كمی برخوردارند .بسيار نزديك بين هس""تند و توان""ايی
آنها در تغيير نقطه تمركز چشم محدود است .ديد كودكان در دو سالگی ب""ه
خوبی ديد بزرگساالن می شود.
نوزادان مجذوب قس""متهايی از محي""ط خ""ود می ش""وند ك""ه از بيش""ترين تض""اد
برخوردارند مثل لبه های اشيا .آنها به جای وارسی كل شئ ب""ه قس""متی از
آن نگاه می كنند كه بيشترين لبه را دارد.
نوزادان طرح های پيچيده را بر طرح های س""اده و ط""رح ه""ای انحن""ادار را ب""ر
طرح های متشكل از خطوط مستقيم ترجيح می دهند.
ن""وزاذان ص""رفًا مج""ذوب چه""ره آدمی نمی ش""وند ،بلك""ه مج""ذوب خصوص""يات
برانگيزنده از قبيل خط های منحنی ،تضاد زياد ،لبه ه""ای ج""الب و ح""ركت و
پيچيدگی می شوند كه همه در چهره آدمی ديده می شوند.
نوزادان بيشتر به خطوط پيرامونی چهره نگاه می كنند و ت""ا دوم""اهگی توج""ه
آنها بيشتر بر اجزای چهره از قبيل چشم ،بينی و دهان متمركز می شود.
شنوايی
نوزادان در براب""ر ص""دای بلن""د يك""ه می خورن""د و سرش""ان را ب""ه
سوی منبع صدا برمی گردانند .اين پاسخ ( بازتابی وتحت كنترل
منطقه زير قشری مغز ) در حدود شش هفتگی ناپديد می ش""ود
و تا 3يا 4ماهگی ،يعنی شروع مرحله جس""تجوی چش""می منب""ع
صدا ( كوشش ارادی ) ديده نمی شود.
در 4ماهگی حتی در تاريكی هم دست خود را در جهت منب""ع ص""دا
حركت می دهند.
در 6ماهگی به صداهايی كه با مناظرج""الب هم""راه باش""ند ،توج""ه
فراوان نشان می دهند.
نوزادان صدای انسان را از ديگر ص""داها تم""يز می دهن""د .همچ""نين
يادگيری و
حافظه
نوزادان در سه ماهگی حافظه خوبی دارن""د .در ي""ك بررس""ی
وقتی شئ متحركی ب""االی گه""واره ن""وزادان س""ه ماه""ه ب""ا
ريسمانی به دست يا پای آنه""ا بس""ته ش""د آنه""ا ب""ه س""رعت
كشف كردند كه كدام دست يا پايشان شئ را به ح""ركت در
می آورد.
نوزادان صدای ضربان قلب وصدای زنان را برمردان وصدای
م""ادرخود را ب""ر ص""دای زن""ان ديگ""ر ت""رجيح می دهن""د ،ولی
صدای پدر را برصداهای مردهای ديگر ترجيح نمی دهند.
پژوهشهای انجام شده مخالف اين ديدگاه است كه جهان در
نظر نوزاد انبوهی از سروصدا يا شكلهای بی معنا است يا
اينكه كودك همانند لوح س""فيد نانوش""ته ای پ""ا ب""ه دني""ا می
نهد .كودك به هنگام تولد آماده درك و يادگيری است.
رشد
شناختی دوران كودكی
نظريه مرحله ای پياژه
پياژه برتعامل رشد طبيعی استعدادهای كودك با پيون""دهای وی ب""ا
محيط تأكيد كرد.
پي""ازه ب""ه ج""ای اينك""ه ك""ودك را پذيرن""ده نافع""ال مقتض""يات رش""د زيس""تی ي""ا
محركهای تحميل شده ازبيرون بداند ،وی را در اين فرايند بيشتر مش""اركت
كننده ای فعال می دانست.
در مواجهه با هر شئ يا رويداد تازه ،ك""ودك س""عی می كن""د آن""را درون س""ازی
كن""د يع""نی آن""را در چ""ارچوب طرح""واره ( نح""وه عم""ل دني""ای ف""يزيكی و
اجتماعی ) موجود خود درك كند اگر تجربه جديد با طرحواره موجود انطباق
كافی نداشته باشد ،كودك همانن""د دانش""مندان در طرح""واره تغي""يراتی وارد
می كند و از اين راه جهان بينی خود را گسترش می دهد .پياژه اين فراين""د
را انطباق يا برون سازی می نامد.
مشاهدات پياژه او را متقاعد كرد كه رشد تواناييهای تفكر و استدالل كودكان
تابع سلسله مراحلی است كه از نظر كيفی ازيكديگر متمايزند.
پياژه رشد شناختی را به چه""ار مرحل"ه عم"ده وه"ر مرحل"ه را ب"ه چن"د مرحل"ه
فرعی تقسيم كرد.
مرحله حسی – حركتی
(دو
سال اول)
مرحله ای كه كودكان درآن سرگرم كشف رابطه بين اعمال خ""ود
وپيامدهای آن اعمال هستند.
كشف مهم كودك در اين مرحله دستيابی به مفهوم پاي""داری ش""ئ
( آگاهی از اينكه اشيا حتی وقتی در معرض ح""واس نيس""تند ب""از
هم وجود دارند )در 10ماهگی.
در 8ماهگی اگر اسباب بازی را با پارچه ای بپوشانيم كودك دس""ت
ازكارمی كشد.
در 10ماهگی شئ را كه زير پارچ""ه پنه""ان ش""ده فعاالن""ه جس""تجو
می كند اما . ...
در يك سالگی اس""ت ك""ه ك""ودك ص""رفنظر از اينك""ه در كوشش""های
قبلی چه اتفاقی افتاده ،هم""واره اس""باب ب""ازی را در محلی ك""ه
آخرين بار از نظرش پنهان شده جستجو می كند.
مرحله پيش عملياتی
(– 3
7سالگی )
عملي""ات :روش ذه""نی جداس""ازی،ت""ركيب وي""اتغييردادن اطالع""ات ب""ه ش""يوه
منطقی.
درك كودكان ازبرگش""ت پ"ذيری و عملي"ات ذه""نی ديگ""ر ي"ا ض"عيف و ي"ا وج"ود
ندارد.
كودكان پيش عملياتی هنوز به نگهداری ذهنی ( درك اينكه مق""دار م""اده ح""تی
وقتی شكل آن تغيير می يابد باز هم ثابت می ماند ) نرسيده اند.
پياژه معتقد بود كه تفكر اين مرحله زير سلطه تأثرات بصری است.
آزمايش""های لي""وان ،خم""ير ،مه""ره بي""انگر همين نكت""ه اس""ت(ارج""اع ب""ه كت""اب
ص)111
خصوصيت كليدی ديگر كودكان پيش عملياتی ،خود محوری است .كودكان اين
مرحله بجز چشم ان""داز خودش""ان از چش""م ان""دازهای ديگ""ر ناآگاهن""د و نمی
توانند نقطه نظرهايی به جز نقطه نظ""ر خ""ود را درك كنن""د ( آزم""ايش س""ه
كوه ).
مرحله عمليات عينی
( 12 – 7
سالگی )
كودكان بر مفاهيم گوناگون نگهداری ذهنی تس""لط می
يابند و دستكاريهای منطقی ديگری را آغاز می كنند.
كودكان پنج س""اله می توانن""د راه خان""ه دوس""ت خ""ود را
پيدا كنند ولی نمی توانن""د راه رس""يدن ب""ه آنج""ا را ب""ه
كسی توضيح دهند يا روی كاغذ رسم كنند .ح""ال آنك""ه
كودكان هشت ساله به راحتی می توانند نقشه مسير
را رسم كنند.
هرچند كودكان اين مرحله واژه های ان""تزاعی بك""ار می
برند اما محدوده كاربرد اين واژه ها اشيايی است ك""ه
عمليات صوری
( 12سالگی
به بعد )
كودكان در اين مرحله به شيوه تفكر بزرگساالنه دست می يابند.
عمليات صوری يا ذهنی يعنی مرحله ای كه نوج""وان می توان""د ب""ه
صورت كامًال نمادی استدالل كند.
نوجوانان با توانايی ذهنی حتی متوسط می توانند سلسله فرضيه
ه""ايی ط""رح كنن""د و ب""ا روش""ی نظام""دار ب""ه آزم""ون فرض""يه ه""ا
بپردازند.
در نظ""ر گ""رفتن هم""ه م""وارد احتم""الی ،يع""نی وارس""ی پيام""دهای
هرفرضيه و تأييد يا رد اين پيامدها ،اساس تفكر عمليات ص""وری
است.
فرض""يه س""ازی و توج""ه ب""ه احتم""االت ،تفك""ر ان""تزاعی ،اس""تدالل
قياسی ،ظهور استعدادها ،شك و تردي""د و ...از ويژگيه""ای اين
دوره است.
رويكرد های اجتماعی -
فرهنگی
مقصود پياژه از محيط ،همان محيط فيزيكی دور و بر كودك ب""ود.
چ""ارچوب اجتم""اعی وف""رهنگی ك""ه ك""ودك درآن قرارگرفت""ه هيچ
نقشی درنظريه پياژه ندارد.
درح""الی ك""ه بخش عم""ده چيزه""ايی ك""ه ك""ودك در ح""ال رش""د باي""د
بياموزد ،شيوه های ويژه و قراردادی نگرش محي""ط ف""رهنگی او
به واقعيت است؛ يعنی چيزه""ايی از قبي""ل نقش""های ك""ه انتظ""ار
می رود افراد مختلف يا م""ردان و زن""ان ايف""ا كنن""د ،و ق""وانين و
هنجارهای حاكم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاص كودك.
در رويكرد اجتماعی – فرهنگی به رش""د ،ك""ودك را باي""د ب""ه عن""وان
تازه واردی به فرهنگ خاص درنظرآورد كه با يادگيری نحوه نگاه
ك""ردن ب""ه واقعيت اجتم""اعی از دي""د آن فرهن""گ س""عی می كن""د
بومی شود.
ويگوتسكی
( رويكرد
اجتماعی – فرهنگی )
ويگوتس""""كی معتق""""د بودك""""ه درك ومه""""ارت اساس""""ًاازطريق مفه""""وم
شاگردی(كارآموزی)گسترش می يابد.
ويگوتسكی بين دو س""طح رش""د ش""ناختی تم""ايز قائ""ل ش""د :يكی س""طح رش""د
واقعی كه در توانايی حل مسئله ،و ديگری سطح رشد بالقوه ك""ه در ن""وع و
شيوه مسئله گش""ايی ك""ودك تحت راهنم""ايی ديگ""ران تع""يين می ش""ود .پس
برای درك كامل سطح رشد شناختی و ف""راهم آوردن آموزش""های مناس""ب،
هم نياز به دانستن سطح واقعی كودك و هم سطح بالقوه او داريم.
ويگوتس""كی رش""د زب""ان را مهم""ترين جنب""ه رش""د ك""ودك دانس""ت ك""ه دررش""د
شناختی نقشی اساسی دارد.
هنگامی كه بزرگساالن و همساالن به كودك كمك می كنند تا درتك""اليف جدي""د
تسلط يابد ارتباط بين آنها ،قسمتی از انديشيدن او می ش""ود .كودك""ان ب""ه
هنگام تمرين هر مهارت جديد از توان""ايی زب""انی خ""ود ب""رای ه""دايت اعم""ال
خ""ود ( گفت""ار خصوص""ی ) اس""تفاده می كنن""د .آنچ""ه ك""ه پي""اژه ب""ه عن""وان
گفت""ارخودمحور تلقی می ك""رد ،ويگوتس""كی آن را ( گفت""ار خصوص""ی ) را
عنصر اساسی رشد شناختی به شمار می آورد.
رشد قضاوت اخالقی
پياژه فك"ر می ك"رد ك"ه درك كودك"ان از قواع"د اخالقی و ع"رف اجتم"اعی ب"ا
سطح كلی رشد شناختی آنان همگام است .درك كودكان از قواعد در چه""ار
مرحله رشد می يابد.
نخس""تين مرحل""ه درك قواع""د در ابت""دای دوره پيش عملي""اتی ظ""اهرمی ش""ود.
كودك""ان در اين مرحل""ه دس""ت ب""ه ب""ازی م""وازی می زنن""د يع""نی هرك""ودك
ازمجموعه قواعد خاص خودش پيروی می كند.
از حدود پنج سالگی احساس وظيفه ب""رای مراع""ات قواع""د وتلقی قواع""د ب""ه
عنوان الزامات اخالقی مطلقی كه يك مرجع قدرت تع""يين ك""رده ،رش""د می
يابد .دراين مرحله قضاوت كودك درباره هر عمل بيشتر براساس پيام""دهای
آن است و نه برمبنای قصد و نيت فاعل آن عمل.
در سومين مرحله ،كودك رفته رفته درمی يابد كه برخی قواع""د ،قرارداده""ای
اجتماعی هستند .واقع گ""رايی اخالقی كودك""ان ك""اهش می ياب""د و كودك""ان
درقضاوتهای خود وزن واعتباربيش""تری ب""رای مالحظ""ات غيرعي""نی ازقبي""ل
قصدونيت شخص قائل می شوند.
درمرحله چهارم(عمليات صوری)نوجوان عالقه دارد در مورد موقعيته""ايی ك""ه
روبرونشده ،قواع""دی ارائ""ه ده""د .اس""تدالل اخالقی مبت""نی برن""وعی جه""ان
بي""نی اس""ت ك""ه درآن ب""ه ج""ای موقعيته""ای شخص""ی و بين ف""ردی ،مس""ائل
اجتماعی گسترده تری مورد توجه است.
رشد اخالقی
كلبرگ
كلبرگ شش مرحله در رشد اخالقی مش""خص س""اخت و
در س""ه س""طح :اخالق پيش ع""رفی ،اخالق ع""رفی ،و
اخالق پس عرفی گروهبندی كرد.
مرحله :1جهت گزينی براساس تنبيه ( اطاعت از ق""وانين
به منظور اجتناب از تنبيه ).
مرحله :2جهت گزينی براساس پ""اداش ( همن""وايی ب""رای
دريافت پاداش و مزايا ).
مرحله :3جهت گزي""نی براس""اس الگ""وی دخ""تر خ""وب /
پسر خوب ( همنوايی نشان می دهد تا از ع""دم تأيي""د ديگ""ران
درامان باشد ).
مرحله :4جهت گزي""نی براس""اس وابس""تگی ب""ه مراج""ع
قوانين ( قانون وقواعد اجتماعی را رعايت می كند تا ازتوبيخ
مراج""ع ق""درت و احس""اس گن""اه درموردانج""ام ن""دادن ،درام""ان
باشد).
خلق و خو
در هم"""ان هفت"""ه ه"""ای اول زن"""دگی در ن"""وزادان ،ب"""ه
تفاوته""ای ف""ردی درس""طح فع""اليت ،پاس""خگويی ب""ه
تغي""يرات محي""ط وتحري""ك پ""ذيری ب""رمی خ""وريم .اين
ويژگيهای شخصيتی وابس""ته ب""ه خل""ق را ك""ه ب""ه نظ""ر
فطری می آيند ،خلق وخو ناميده اند.
بين والدين وكودك ارتباط متق""ابلی برق""رار اس""ت ،ب""ه
اين معن""ا ك""ه رفت""ار ك""ودك ن""يز پاس""خهای وال""دين را
شكل می دهد.
پيوستگی ( تداوم ) و ناپيوستگی خلق وخو تابع تعام""ل
رفتار اجتماعی
اوليه
درسراسردنيا ،نوزادان درسن وسال مشابهی شروع به لبخندزدن می كنند كه بيانگر آن اس""ت
كه رسش نقش مهمی در تعيين آغ""از لبخن""دزدن ايف""ا می كن""د .لبخن""دزدن پاس""خی فط""ری
است.
درسه ياچهارماهگی كودكان افراد آش""نای خ""انواده رامی شناس""ندوآنهارابرديگران ت""رجيح می
دهند.
درحدود 7يا8ماهگی وقتی غريبه ای ب""ه آنهانزدي""ك ش""ود ن""اراحتی وپريش""انی آش""كاری نش""ان
میدهند.
هر چند همه كودكان ”اضطراب غريبه و جدايی“ را نشان نمی دهن""د ولی كودك""انی ك""ه چ""نين
اضطرابی را تجربه می كنند تعدادشان از 12-8ماهگی بطور چشمگيری افزايش می يابد.
پريشانی به خاطرجدايی ازوالدين بين 14تا 18ماهگی به اوج خود می رس""د وبع""د ك""اهش می
يابد.
دو عامل در ظهور و كاهش اين ترسها دركارن""د :عام""ل اول رش""د ظ""رفيت حافظ""ه اس""ت .در
نيم""ه دوم س""ال اول،كودك""ان درب""ه ي""ادآوردن روي""دادهای گذش""ته ومقايس""ه گذش""ته وح""ال
تواناترمی شوند و..
عامل دوم ،رشد خودپيروی درك""ودك اس""ت .كودك""ان يكس""اله هن""وز ت""ا ح""دود زي""ادی متكی ب""ه
مراقبت بزرگساالن هس""تند ،ولی كودك""ان 2ي""ا 3س""اله می توانن""د خواس""ته ه""ای خودراب""ه
صورت گفتار..
دلبستگی
دلبستگی :تمايل كودك به نزديك افراد خاص ماندن واحساس امنيت درحضورآنها است.
آزمايشها بيانگرآن است كه در دلبستگی مادر-فرزندی چيزی فراتر از نياز به غذا مطرح است.
بخش عمده تحقيق درزمينه دلبستگی دركودكان توس""ط ب""البی ص""ورت گ""رفت .ب""ه اعتق""اد وی
ناتوانی دربرقراری پيوند دلبس""تگی ايمن ب""ا ي""ك ي""ا چن""د نف""ر درس""الهای اولي""ه ب""ا ن""اتوانی
اودربرقراری روابط فردی نزديك در دوره بزرگسالی ارتباط دارد.
اينس ورث ،دلبستگی راب""ا اس""تفاده از ش""يوه مش""اهده م""وقعيت ناآش""نا ك""ه ش""امل مجموع""ه
رويدادهايی است كه به هنگام دورشدن م""ادر ازات""اق وبازگش""ت مج""دد او ،نش""ان می ده""د،
ارزيابی كرد .بر اس""اس رفتارهايش""ان ،كودك""ان دريكی از س""ه گ""روه زي""ر طبق""ه بن""دی می
شوند:
دلبسته ايمن :اين كودكان به هنگام بازگشت مادربه اتاق با اوتعامل می كنند.
دلبسته ناايمن با حالت اجتنابی :اين كودكان به هنگ"ام بازگش"ت مادرازتعام"ل ب"ا اوپره"يز می
كنند.
دلبس""ته ن""اايمن ب""ا دوس""وگرايی :اين كودك""ان درآن واح""د ،هم درجس""تجوی برق""راری ارتب""اط
جسمانی با مادر هستند وهم ازآن پرهيز می كنن""د .ض""منًا كودك""ان آش""فته،طبق""ه چه""ارمی
رابه خود داده اند.
بنابراين واكنش كلی كودك ب"ه ع"زيمت وبرگش"ت م"راقب اص"لی خ"ويش ،هم ت"ابعی اس"ت از
پاسخدهی مراقب به او و هم تابع خلق و خوی كودك.
هويت جنسيتی و نقش
آموزی جنسيتی
هويت جنسيتی يعنی تصويری روشن ازخود ب""ه عن""وان
مرد يا زن است .هر فرهنگ می كوشد كودك""ان پس""ر
يا دختری را به بزرگساالنی با نقش مردان""ه ي""ا زنان""ه
مبدل سازد.
نقش آموزی جنسيتی به فراگيری آن دسته از رفتاره""ا
و ويژگيه""ايی ك""ه فرهن""گ ه""ر جامع""ه ب""رای زن""ان و
مردان خود مناسب می داند ،اطالق می شود.
در زمين""ه اينك""ه آي""ا ه""ويت جنس""يتی و نقش آم""وزی
جنسيتی ص""رفًا حاص""ل احك""ام و انتظ""ارات ف""رهنگی
نظريه روانكاوی
فرويد معتقد بود كودكان در حدود سه سالگی بر ان""دام
تناس"""لی خ"""ود متمرك"""ز
می ش"""وند؛ فروي"""د اين
رانش""انه آغازمرحل""ه تناس""لی دررش""د روانی-جنس""ی
خواند.
در اين مرحله در دختران و پس""ران احساس""ات جنس""ی
نسبت به والد غ""يرهمجنس بوج""ود می آي""د وحس""ادت
وتنفرنسبت به والد همجنس ايج""اد می ش""ود .فروي""د
اين پديده را عقده اوديپ خواند.
نظريه يادگيری
اجتماعی
اين نظريه هم برپاداشها وتنبيه هايی كه كودك""ان ب""رای رفتارمناس""ب ي""ا
غيرمناس""ب جنس""ی دري""افت می كنن""د تأكي""د دارد ،وهم برش""يوه ه""ای
يادگيری رفتارهای مربوط به نقش جنس""يتی از راه مش""اهده بزرگس""االن
همجنس.
دو نكته قابل توجه دراين نظريه:
اول اينكه نقش آم""وزی جنس""يتی ن""يز همانن""د آم""وختن ه""ر رفت""ار
آموختنی ديگر است.
دوم اينك""ه اگ""راين نقش آم""وزی را چ""يزی خ""اص و ج""دا ازس""اير
رفتاره""ا ب""دانيم دراين ص""ورت باي""د بپ""ذيريم ك""ه رفت""اری اس""ت
غيرقابل اجتناب و تغييرناپذير.
بزرگساالن با انتظ""ارات ق""البی ب""ه كودك""ان می نگرن""د واين خ""ود
س""بب می ش""ود ك""ه آن""ان رفتارمتف""اوتی ب""ا دخ""تر و پس""ر داش""ته
نظريه شناختی -
رشدی
درحدود دو ونيم سالگی ،مفهوم غنی تری از جنس و جنسيت دركودك""ان
ظاهرمی شود .طبق اين نظريه هويت جنسی س""هم مهمی درنقش آم""وزی
جنسيتی دارد .انگيزه داشتن رفتارمتناسب با هويت جنسيتی است كه سبب
می شود كودكان ب""ه ش""يوه وي""ژه جنس""يت خ""ود رفت""ار كنن""د .وق""تی ك""ودك
خودرا به عنوان پسر يا دخترشناسايی كرد،برای اكتساب رفتارهای وابس""ته
به جنسيت خود برانگيخته می شود.
طبق اين نظريه ،رشد هويت جنسيتی براساس اص""ول مرحل""ه پيش عملي""اتی
رشد شناختی ،به كندی از دو تا هفت سالگی صورت می گيرد .بويژه اتكای
بيش از حد كودك بر برداشتهای بصری ونيز ناتوانی درنگهداری هويت ش""ئ
به رغم تغييرظاهری آن با مفهوم جنس پيوند دارد.
آگاهی ازاينكه جنسيت فردب""ه رغم تغييرس""ن وظ""اهراو،ث""ابت می مان""د ثب""ات
جنسيتی خوانده می شود.
ثبات جنسيتی كودك احتماًال بستگی به درك مفهوم زنانگی و مردانگی دارد.
نظريه طرحواره
جنسيتی
اين نظريه كه توس""ط س""اندرا بم ص""ورتبندی ش""ده می
خواه""د بگوي""د ك""ه چ""را اص""وًال دروهل""ه اول كودك""ان
خودپنداره خويش را برپاي""ه تم""ايز م""رد از زن بن""ا می
كنند .اين نظريه ب""رنقش فرهن""گ تأكي""د دارد ،ب""ه اين
معنا كه فرهنگ به كودكان
می آم""وزد دني""ا را از
دريچه عدس""يهای جنس""يت ببينن""د .بم اين عدس""يها را
طرحواره های جنسيت ناميده است.
آنچه كه فرهنگ بيش ازهمه تأكي""د دارد اين نكت""ه اس""ت
كه ” :دقت كنيد كه فعاليت ي""ا اس""باب ب""ازی انتخ""ابی
رشد نوجوان
نوجوانی ( 12تا حدود 20س""الگی ) ب""ه دوره گ""ذار از ك""ودكی ب""ه
بزرگسالی گفته می شود يعنی رسيدن به رش""د جس""مانی كم و
بيش كامل.
بلوغ ،دوره تكامل جنسی است كه طی آن ك""ودك از نظ""ر زيس""تی
به بزرگس""الی برخ""وداراز توان""ايی تولي""د مث""ل تب""ديل می ش""ود.
دوره آن 3تا 4سال است.
پژوهشها نشان می دهند كه بل""وغ اث""رات مهمی برتص""وير ف""رد از
ب""دن خ""ويش،ع""زت نفس ،خل""ق ورابط""ه اوب""ا وال""دين و اعض""ای
غيرهمجنس برجای می گذارد.
زودرسی وديررسی بر رضايت نوجوانان ازظاهرخود وتص""ويرآنان
ازبدن خ""ويش ت""أثيرمی گ""ذارد .پس""رهای زودرس درمقايس""ه ب""ا
رشد هويت
اريكس""ون معتق""د ب""ود ،يكی ازتك""اليف عم""ده نوج""وانی
تكوين هويت شخصی است.
اريكس""ون معتق""د ب""ود ك""ه بح""ران ه""ويت بخش ج""دايی
ناپذير از رشد روانی–اجتماعی سالم است .نوج""وانی
باي""د دوره تجرب""ه نقش""ها باش""د ،يع""نی نوج""وان باي""د
بتوان""د ب""ه كن""دوكاو دررفتاره""ای گون""اگون ،عالئ""ق و
جهان بينی بپردازد.
اگر ارزشهای مورد تأكيد وال""دين ،معلم""ان و همس""االن
همخوان باشند ،هويت ي""ابی آس""انتر می ش""ود .ب""دين
ديدگاه ماسيا درمورد رشد
هويت
چهار وضعيت هويتی از ديدگاه مارسيا:
دستيابی به هويت :اين افراد شخصًا به مواضع فكری خاصی دس""ت يافت""ه
وبه آنها پايبندند ودرمورد شغل خود نيز به تصميم قطعی رسيده اند.
هويت يابی ناقص :اف""راد اين گ""روه نس""بت ب""ه ش""غل و جه""ان بي""نی خ""ود
احساس تعهد می كنند ،ولی درآنها عالئمی از بحران هويت ديده نمی شود.
آنها بی چون و چرا مذهب خانواده ...
تعليق هويت يابی :اين جوانان درح""ال تجرب""ه بح""ران ه""ويت هس""تند .آن""ان
فعاالنه می كوشند پاسخهايی برای پرسشهای خ""ود بيابن""د و هن""وز گرفت""ار
تعارض بين عالئق خود وبرنامه ه""ایی هس""تند ك""ه والدينش""ان ب""رای آنه""ا در
نظر گرفته اند.
پراكندگی هويت :اينها به مفهوم يكپارچه ازخود دست نيافته ان""د .مثًال می
گويند بدشان نمی آيد فالن كار را بكنند اما عمًال كاری نمی كنند .عالق""ه ای
به مذهب و سياست ندارند.
فصل پنجم :نظريه
رفتارگرايي
• سخنگويى از ديدگاه واتسون
به عقيده واتس ون س خنگويى ن وعى انديش يدن
اس ت ك ه ب ر بني اد فعاليته اى حس ى و حرك تى
استوار است.
فصل پنجم :نظريه
رفتارگرايي
نقش محيط در رفتار
يك عده كودكان سالم به من بسپاريد و ب""راى ت""ربيت
آنها مرا آزاد بگذاريد .تضمين مىكنم هر يك از آن""ان را
چن""ان ت""ربيت كنم ك""ه پزش""كى برگزي""ده ،حقوق""دان و
هنرپيشهاى ماهر ،بازرگ""انى ص""احب ن""ام و ح""تى ي""ك
گدايا يك دزد بار آيد ،بىآنكه قريحه ،اس""تعداد ،گ""رايش،
خواس""ت ،توان""ايى ،آم""ادگى ،ن""ژاد و نياك""ان او در اين
تربيت نقشى داشته باشند.
فصل پنجم :نظريه
رفتارگرايي
• ي""""ادگيرى از دي""""دگاه
واتسون
وى اعتقاد راسخ داشت كه يادگيرى براساس نظريه و
نظام پاولف توصيف مىشود .يعنى ،يادگيرى فرايند يا
جري""انى اس""ت از بازتابه""اى ش""رطى ك""ه از طري""ق
جانشين ساختن محرك شرطى به جاى مح""رك اص""لى
حاصل مىشود.
فصل پنجم :نظريه
رفتارگرايي
واتسون همانند فيزيولوژيستها پژوهش""هاى
خود را به جنبههاى مشهود زندگى حيوانى
اختصاص مىدهد تا بتواند رفتار را به نحوى
آشكار بررسى و ارزيابى كند.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
كالرك هال ( )1885-1952يكى ديگر
از روانشناس"""ان مح"""رك -پاس"""خ در
زمين""ه رفت""ارگرايى اس""ت .نظري""ه
يادگيرى او به ن""ام ك""اهش س""ايق ب""ر
بنياد تقويت از ويژگيهاى مكانيس""تى
برخوردار است.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
• فرضيهها و شرايط الزم براى يادگيرى
• مفهوم نياز
• بنابه نظريه كاهش سايق عامل ني""از ب""راى س""ازگارى
با محيط مادى و روانى داراى اهميت فراوانى اس""ت،
زيرا بقاى موجود زنده به سازگارى او بستگى دارد.
•
بهطورى كه ديده مىش""ود نظ""ام ي""ادگيرى ه""ال ب""ر
بنياد نياز قرار دارد كه حاكم بر رفت""ار ف""رد ب""ا محي""ط
است.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
• تقويت و سايق نخستين
• هال براى توضيح كامل نظ""ام ي""ادگيرى خ""ود موض""وع
تقويت را مطرح مىكند و به يارى ي""ك رش""ته اص""لهاى
مسلم يا شرطهاى الزم مىخواهد پدي""دههاى گون""اگون
شرطى را توصيف كند.
تقويت وسيلهاى است براى ارضاى نيازها و س""بب مىش""ود ك""ه
پيوند مي""ان مح""رك و پاس""خ اس""تحكام ياب""د .هم پ""اداش (غ""ذا و
تحس""ين و تش""ويق) و هم مح""روميت (گرس""نگى و درد و رنج)
اثرى به نام تقويت به وجود مىآورند.
(واكنش يا پاسخ )D
( Rسايق)( S +محرك )
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
• تقويت و سايق ثانوى
به عقيده هال ه""ر مح""ركى ك""ه ب""ا تقويتكنن""ده
نخس""تين هم""راه ي""ا مج""اور باش""د ويژگيه""اى
تقويتكنن""ده نخس""تين را ب""ه خ""ود اختص""اص
مىدهد.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
• سلسله مراتب خانواده عادتها
• يكى ديگر از فرضيههاى ه""ال ب""ه ن""ام
سلسله مراتب خانواده عادتهاست ك""ه
بي""انگر انعطافپ""ذيرى رفت""ار اس""ت و
داراى سه جنبه به قرار زير مىباشد:
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
.1جابهجايى رفتارها و ارزشها:
وظيفه تربيت و آموزش تغيير رفتاره""اى
نامطلوب درسلسله مراتب ارزشهاست.
بايد توجه داشت كه در اكثر موارد ب""روز
رفتارهاى متفاوت از بين نمىرود ،فقط
جابهجا مىشود.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
. 2تعدد پاسخها :دومين جنبه در سلسله مراتب خانواده عادتها را بايد به هدف
نهايى آنها نسبت داد كه از وقوع توالى پاسخها ايجاد مىشود .براى مث ال ،اگ ر
بخواهيم از محلى به مقصدى برويم ممكن است از طري ق ق دمزدن ،دوي دن،
شناكردن ،پروازكردن ،سواره رفتن و ب ا ان واع وس ايل نقلي ه ،ي ا ه ر احتم ال
ديگرى اين منظور را انجام دهيم .هر ي ك از اين راهه ا باي د جداگان ه ش ناخته
شود.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
.3پيروى اجزا از ه دف كلى :س ومين جنب ه از سلس له م راتب
عادتها اجزاى مشترك آنهاست.
چون انسان مخلوق عادت است ،اگر به حد ك افى داراى ع ادت
و زمين ه مناس بى باش د ،بىش ك در مس ائل مختل ف زن دگى از
انعطافپذيرى و مهارت و كاردانى بيشترى برخوردار خواهد بود.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
كاربرد فرضيههاى هال در آموزش
اگ""ر ب""راى پاس""خ معي""نى الگ""ويى موج""ود باش""د و
بتوان آن الگو را در كنترل و اختيار محركهاى ديگ""ر
ق"""رار داد مفه"""ومش اين اس"""ت ك"""ه مىت"""وان آن
راآموخت.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
كاربرد فرضيههاى هال در آموزش
كاراصلى معلم در راه يادگيرى بازشناسى و حذف
پاسخهاى معارض است.
فصل ششم :نظريه
كاهش سايق
كاربرد فرضيههاى هال در آموزش
از تكآموزى دورى جوييد .براى حل مسائل
شاگردان را با شيوهها و فنهاى گوناگون آشنا
سازيد .مهارت و هنرمندى كه امرى آموختنى است
از راهها و شيوههاى گوناگون رفتارى حاصل
مىشود.
فصل هفتم :شرطي
شدن مجاورتي
نظري""ه ي""ادگيرى ادوين گ""اترى ب""ه ن""ام ش""رطى ش""دن
مجاورتى بر ارتباط محرك با پاسخ تأكيد مىكند و برخالف
نظري""ه پيون""دگرايى ثورن""دايك و بازت""ابى پ""اولف اص""ل
تق""ويت را م""ردود مىش""مارد و اص""ل مج""اورت را اس""اس
يادگيرى و ارتباط محرك و پاسخ مىشناسد.
فصل هفتم :شرطي
شدن مجاورتي
اعمال و حركات
ب""ه عقي""ده گ""اترى رفت""ار از ت""ركيب پيچي""ده حرك""ات
خاص به وجود مىآيد و آنچه را ك"ه روانشناس"ان ديگ"ر
به پاسخ اص""طالح كردهان""د وى عم""ل مىنام""د .گ""اترى
عمل را ام""رى ان""تزاعى مىدان""د ،زي""را وج""ود خ""ارجى
ندارد.
فصل هفتم :شرطي
شدن مجاورتي
يك بار آموختن
گاترى تمرين و تكرار را در يادگيرى مؤثر نمىداند.
اما اگر كسى در نخستين باركارى را درست انجام دهد نيازى ب ه تم رين و تك رار
ندارد.
فصل هفتم :شرطي
شدن مجاورتي
اصل پسآيندى
به عقيده گاترى انسان بر پايه اصل همه يا هيچ هم واره واپس ين ي ا
آخرين حركت وعمل را در پاسخ ب""ه مح""رك خاص""ى مىآموزد.
بناب""ه اص""ل پسآيندى ي""ادگيرى توقفناپ""ذير اس""ت ،زي""را
زمانىفرد از آموختن باز مىايستد كه محركى وجود نداشته
باشد.
فصل هفتم :شرطي
شدن مجاورتي
كاربردهاى آموزشى نظريه مجاورتى
گ اترى اس اس ي ادگيرى و ع ادت را در ش رطى ك ردن ي ا وابس تگى
محرك و پاسخ مىداند .در زير چند نمونه از كاربردهاى آموزشى او به
اجمال بيان مىشوند.
فصل هفتم :شرطي
شدن مجاورتي
آموزش خصوصى و عمومى
هرتكليفى را بهكوچكترين جزء يا واحد آن تقس يم كني د،
سپس اجزا را آموزش دهيد.
پاسخ بايد مانند پرسش روشن و مشخص باش د و پاس خ
درس ت و مطل وب بهط ور كام ل از ش اگردان خواس ته
شود.
فصل هفتم :شرطي
شدن مجاورتي
چگونه درس را بايد پايان داد
هرگز هنگام آموختن به شاگرد اجازه ندهي""د ك""ه
با پاسخ نادرست و نتيج""ه مبهم ص""حنه ي""ادگيرى
را ترك كن""د .هميش""ه بكوش""يد ك""ه آخ""رين پاس""خ
برايش پاسخى درست و آموزنده باشد.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
فصل هفتم :شرطي
شدن مجاورتي
آموختن و انجام دادن
معلم بايد در كالس آم ادگى و نظم و ت رتيب الزم را برق رار
كند.
وق""تى اختي""ار كالس از دس""ت او ب""يرون اس""ت و
نمىتواند رفتار مطلوب را به وجود آورد ،از آموزش
و تدريس خوددارى كند.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
يكى از نظريههاى معروف در روانشناسى يادگيرى نظريه ش رطى ش دن عام ل
اس ت ك ه از س وى ب .ف .اس"كينر ( )1904-1990مط"رح گردي"د .اين
روانش""ناس وظيف""ه روانشناس""ى را منحص""ر ب""ه پيشبينى و كن""ترل
رفتار موجود زنده مىداند و پژوهشهاى خود را به رفتار محس""وس و
مشهود محدود مىسازد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
معلوماتى براى اسكينر معت بر اس ت ك ه از راه مش اهدات حس ى حاص ل ش ده
باشند .او با روانشناسانى ك ه مس ائلى مانن د اراده ،احس اس ،تص ور ،س ايق ي ا
غري زه را م ورد بحث ق رار مىدهن د مخ الف اس ت ،زي را اين ام ور داراى جنب ه
فيزيكى نيستند .اعتقاد او براين اس ت ك ه روانشناس ى باي د علم رفت ار مش هود
باشد .وى يادگيرى را تغيير در احتمال وقوع رفتار تلقى مىكند و در بيشتر م وارد
اين تغيير رفتار در نتيجه شرطى شدن عامل پديد مىآيد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
طرح آزمايش
مطلب اساسى در نظريه شرطى عامل اين است كه موجود زنده در
آينده كارى را انجام مىده""د ك""ه قبًال ب""ر اث""ر تجرب""ه آموخت""ه و تق""ويت
شده باشد.
(محرك يا تقويت كننده ) R
S
( رفتار )
بنابراين ،هر وقت امرى يا پديدهاى شكل خاصى از رفت""ار را تق""ويت
كن""د احتم""ال تك"رار آن رفت"ار اف""زايش مىياب"د .وظيف"ه روانشناس"ان
آگاهى از شرايطى است كه م""وجب تق""ويت رفت""ار مىش""وند .اس""كينر
اين شرايط را عوامل تقويتى مىنامد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
اهميت تقويت و انواع آن
امروزه نام اسكينر در روانشناسى مترادف با برنامه تقويت است.
به عقيده اسكينر ش""رطى عام""ل آم""ادگى قبلى را ب""راى پاس""خ دادن
فراهم مىكند ،در صورتى كه خاموشى اين آم"""ادگى را از بين مىبرد.
بهطور كلى اسكينر هر تقويتكنندهاى را از نتيجه و تأثيرى كه ب""ه ج""ا
مىگ""ذارد مش""خص مىس""ازد و عوام""ل تقوي""تى را ب""ه تقويتكنن""دههاى
نخستين و تقويتكنندههاى ثانونى تقسيم مىكند.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويتكنندههاى نخستين
اين تقويتكنندهها عامله ايى هس تند ك ه از طري ق ارض ا ي ا تس كين
نيازها و انگيزههاى زيستى به رفتار استمرار مىبخشند.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويتكنندههاى ثانوي
اين عاملها كه گاهى تقويتكنندههاى وابسته نامي ده مىش وند ن يروى
تقويتى خ ود را بهط ور غيرمس تقيم براث ر ي ادگيرى و وابس تگى ب ا
تقويتكنندههاى نخستين به دست مىآورن د .پ ول ،تحس ين و تش ويق
افراد وانواع عبارتهاى مؤدبانه و محبتآميز از جمل ه تقويتكنن دههاى
ثانوى مىباشند.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويتكنندههاى ثانوي
چون بيشتر اينگونه تقويتكنندهها براى تقويت پاسخهاى مختل ف ب ه
كار مىروند آنها را تقويتكنندههاى تعميم يافت ه هم ناميدهان د ،مانن د
نمرهه اى درس ى و پاي ه و گروهه اى اس""تخدامى .طرف""داران
اسكينر عقيده دارند كه در امر آموزش و پرورش باي""د از
تقويتكنندههاى تعميم يافته بهره گرفت.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويتكنندههاى مثبت و منفي
تقويتكنندههاى مثبت و منفى
وجود يا عدم هر محركى كه موجب افزايش وق""وع پاس""خ گ""ردد
تقويتكنن""ده نامي""ده مىش""ود .بن""ابراين ،مىت""وان گفت دو ن""وع
تقويتكنن""ده وج""ود دارد :مثبت و منفى .در تق""ويت مثبت وج""ود
محرك موجب افزايش تكرار پاسخ مىشود ،اما در تق""ويت منفى
عدم حضور يا فقدان محرك سبب تقويت رفتار مىگردد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تنبيه از نظر تقويت
تنبي""ه در اص""ل فراين""دى اس""ت ك""ه ب""ا تق""ويت
تفاوت دارد .بدينمعنا كه تقويت با عوامل مثبت
و منفى سرو كار دارد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تنبيه از نظر تقويت
روانشناسان از آزمايشهاى خود چنين نتيجه گرفتهاند كه از راه تنبي""ه
هميشه و بهطور اطمينان بخش گرايش به پاسخ دادن كاهش نمىياب""د.
البته ،تقويت در ايجاد رفتار مطلوب مؤثرتر است ،اما تنبي""ه س""رانجام
ممكن است هم براى تنبيه شونده و هم براى تنبيهكننده عواقب شوم
و زيان بارى داشته باشد .نتايج تنبيه قابل پيشبينى و اعتب""ار نيس""تند.
در خاموشى رفتار از راه تقويت نشدن محرك از بين مىرود ،اما تنبيه،
بجز موارد خاص ،وسيلهاى مناسب براى ترك عادت نيست.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
كنترل محرك
يكى از مف""اهيمى را ك""ه اس""كينر پيش""نهاد مىكن""د اص""طالح كن""ترل
محرك است .به عقيده او گاهى پاسخ يا رفتار ،برخالف معمول ،بع""د
از محرك واقع مىشود ،مانند اينكه بپرسيم «كت""اب كجاس""ت؟» پاس""خ
به اين پرسش در قيد يا در كنترل محرك است.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
كنترل محرك
همچنين ،گفتار وكردارى كه بعض""ى از نوجوان""ان در جم""ع دوس""تان
ابراز مىدارند و نمىتوانن""د در ي""ك مجلس رس""مى ي""ا در حض""ور پ""در و
مادر خود انجام دهند نمونههايى از كنترل محرك به شمار مىآين""د .در
واقع كنترل محرك ،مانند احكام دينى و اخالقى ،وعدهها و وعيدها و
قانونه""اى اجتم""اعى در انگ""يزش و ي""ادگيرى داراى اهميت ف""راوان
است.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تخصيص يا تميز محرك
تخصيص محرك ضد تعميم محرك است و آن وضع وح""التى
را گويند ك""ه موج""ود زن""ده در مي""ان گ""روهى از محركه""اى
مشابه فقط به يكى از آنها پاسخ درست مىدهد
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تفكيك پاسخ
منظور از تفكيك پاسخ در شرطى شدن عامل آن است كه آزم"ودنى
فقط در برابر رفتار معينى پاداش دريافت مىدارد .در جعبه اس""كينر،
براى مثال ،توانستند به م""وش بياموزن""د ك""ه ب""راى فش""ردن اه""رم و
دريافت غذا فقط دست چپ خود را به كار برد ،نه دست راست ،پاها
يا پوزه خود را .اين حالت در ش""رطى ش""دن عام""ل ب""ه تفكي"ك پاس"خ
معروف است.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
خاموشي عامل
در رفت""ارگرايى عام""ل وق""تى تك""رار رفت""ار هيچگون""ه پاداش""ى
بهدنبال نداشته باشد خاموشى عام""ل پدي""د مىآي""د ك""ه ب""ه احتم""ال
زياد موجب قطع پاسخ مىشود.
يكى از رويدادهاى خاموشى بازگشت خود به خود است.
باي""د توج""ه داش""ت مق""اومتى ك""ه در براب""ر خاموش""ى از تق""ويت
متناوب پاسخ حاصل مىشود بيشتر از مقاومتى است كه به هم""ان
ميزان از تقويت متوالى پاسخها به دست مىآيد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
برنامه هاي تقويت
تق""ويت ممكن اس""ت ب""ه ص""ورت مت""والى ي""ا متن""اوب
انجام شود .اگر پس از هر پاسخ وجود عام""ل تق""ويت
الزم باشد آن را تقويت متوالى؛ اما اگر پس از وقوع
چن""د پاس""خ فق""ط يكب""ار تق""ويت ظ""اهر ش""ود آن را
تقويت متناوب مىنامند .بر اين اساس ،برنامه تقويت
در قالب برنامههاى نس""بت ث""ابت و نس""بت متغ""ير ب""ه
كار مىرود.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
برنامه هاي تقويت
بدينمعنا كه تقويت ممكن است پس از ه""ر پاس""خ ي""ا
پس از هر دو ،سه ،پنج پاس""خ و مانن""د اينه""ا ب""ه ك""ار
رود .ام""ا اگ""ر مي""ان عوام""ل تقوي""تى فاص""له زم""انى
منظ"""ور گ"""ردد آن را برنام"""ه تقوي"""تى فاص"""لهدار
مىخوانن""د .در زي""ر ب""ه اختص""ار ب""ه ش""رح اين م""وارد
مىپردازيم
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويت نسبت ثابت
در اين برنام ه تقوي تى آزم ودنى پس از اب راز ش مار ث ابت و معي نى از
پاسخهاى درست و بدون تق ويت پ اداش دري افت مىدارد .ب راى نمون ه،
موش پس از هر 5بار فشردن اهرم غذا دريافت مىكند.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويت نسبت متغير
در تقويت نسبت متغير همانند تقويت نسبت ثابت شمار دفع""ات
پاسخ درست دخالت دارند ،با اين تفاوت كه عامل تقويت پس از
شمارههاى نامشخص پديدار مىشوند ،چنانكه در يك زمان پس از
3بار و در زمان ديگر پس از 7بار پاسخ درست تقويت مىگ""ردد.
كسانى كه با ماشينهاى قمار به برد و باخت مىپردازند با برنام""ه
تقويت متغير سرو كار دارند.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويت فاصلهدار ثابت
در برنامه فاصلهدار ث ابت عام ل تقوي تى ي ك فاص له زم انى مش خص اس ت،
چنانكه بسيارى از افراد در پايان روز ،هفته يا ماه پاداش ي ا عام ل تقوي تى را
دريافت مىدارند .در اين برنامه تقويتى به ميزان كار انجام يافته چندان توجهى
نمىشود ،زيرا ممكن است يك هفته بسيار فعال و پركار باشد و هفته ديگر كم
كار يا بهطور كلى بيكار.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويت فاصلهدار متغير
در اين برنامه عامل تقوي تى در فاص لههاى زم انى مختل ف نماي ان مىگ ردد،
مانند ماهيگيرى كه در آغاز كار ممكن است پ اداش ص يد را پس از ،7 ،5ي ا
12دقيقه دريافت كند ،اما گاهى ساعتها طول بكشد ت ا م اهى ديگ رى ص يد
كند.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقويت فاصلهدار متغير
بهطورى كه از موارد چهارگانه باال مش اهده مىش ود تقويته اى نس بت ث ابت و
متغير با شمار پاسخها ارتباط دارن د ،در ص ورتى ك ه در برنامهه اى فاص لهدار
ثابت و متغير تقويت با طول زمان بهطور محدود يا گسترده سرو كار دارد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
بعضى شيوههاى تغيير رفتار
تقريبهاى تدريجى
چون بعضى رفتارها را نمىت""وان يكب""اره و ب""ا ه""ر گون""ه تقوي""تى ب""ه
رفتار مطلوب تبديل كرد ،بنابراين اسكينر پيشنهاد مىكند ك""ه باي""د از
تقريبهاى تدريجى يا تقريبه""اى مت""والى به""ره جس""ت .منظ""ور او از
تقريبهاى تدريجى آن است كه اگر فردى نتواند پاسخ الزم را بهطور
مستقيم بدهد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
تقريبهاى تدريجى
به همينسان ،پس از چند بار تكرار و تقويت مىكوشيم پاسخى را ك ه
تا اندازهاى به پاسخ نه ايى نزدي ك اس ت بي ابيم و آنق در ب ه اين ك ار
ادامه مىدهيم تا پاسخ اصلى و مطلوب ما دريافت شود.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
شكل دادن
منظور از شكل دادن تغيير وضع موجود و رسيدن به رفتار مطلوب است ك ه ب ه
يارى تقريبهاى متوالى يا تدريجى صورت مىگيرد .براى مثال ،ترس كودكى را كه
از خرگوش مىترسد مىتوان بهوسيله شكل دادن از بين برد .بهاينترتيب كه وق تى
آزمايشگر خرگوش را از دور به كودك نشان مىده د ب ا لح نى مهرآم يز مىگوي د:
بهبه! خرگوش زيبا خوش آمدى! خوش آمدى!...
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
زنجيره كردن
يكى ديگر از راههاى تغيير و ايجاد رفتار مطلوب در شرطى شدن عامل
زنجيره كردن است و آن عبارت از مربوط س اختن دو ي ا چن د مح رك و
پاسخ به يكديگر است تا نتيجه رفتار دلخواه حاصل شود.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
اصل پريماك
در شرطى شدن عامل اصل پريماك بيانگر اين معناس""ت ك""ه
هر پاسخ يا رفتارى كه داراى ف""راوانى ب""اال ي""ا بس""امد باش""د
مىتواند بهعنوان عامل تقويتى براى رفتارى ب""ه ك""ار رود ك""ه
داراى احتمال وقوع يا فراوانى كمترى است.
اين اصل را قانون مادر بزرگ نيز ناميدهاند
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
كاربرد آموزشى شرطى شدن عامل
به عقيده اس""كينر م""ؤثرترين راه در م""ورد كن""ترل ي""ادگيرى
انسان كاربرد وسيلهها يا ابزارهاى آموزشى است.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
آموزش برنامه اي
آموزش برنامهاى عبارت از نوع خاصى از يادگيرى است كه
در آن موض""وع آم""وختن را قبًال ب""ه اج""زاى كوچك""تر تقس""يم
مىكنند و آنها را با روش منطقى و گام ب""ه گ""ام در قالبه""اى
بزرگترى تنظيم مىكنند ،بهط""ورى ك""ه آم""وختن مطلب ب""راى
معلم و شاگرد و هر دو آسان باشد.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
آموزش برنامه اي
اس""كينر نقص""هايى را ك""ه در اج""راى برنامهه""اى آموزش""ى
وجود دارند بدينترتيب گوشزد مىكند:
.1انگيزههاى گريز و بيزارى حاكم بر رفتار است.
.2ميان رفتار و تقويت فاصله زمانى وجود دارد.
.3نبودن برنامهه""اى تقوي""تى م""ؤثر ب""راى دس""ت ي""افتن ب""ه
رفتار مطلوب.
.4تقويت رفتار مطلوب كمتر از ميزان الزم انجام مىشود.
فصل هشتم :شرطي
شدن عامل
آموزش برنامه اي
:معلمان براى تنظيم و اجراى رفتارهاى مطلوب بايد
.1برنام""ه و موقعيته""ايى ف""راهم آورن""د ك""ه بيش""تر ب""ا ح""واس
شاگردان سروكار داشته باشد.
.2از مسابقههايى ك""ه ب""ه شكس""ت و تحق""ير بعض""ى از ش""اگردان
بينجامد خوددارى شود.
.3تقويت رفتار شاگردان را بهطور خود ب""ه خ""ود و در تم""اس ب""ا
محيط انجام دهند.
.4رضايت خاطر خود را از شاگردان با چهره گشاده نشان دهند.
بخش
سوم
چگونگي نظريه هاي شناختي
اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناختي
چگونگي نظريه هاي شناختي
اصول مورد تأكيد در نظريههاى شناختى
.1كيفيات ادراكى
.2سازماندهى معلومات
.3يادگيرى از راه ادراك
بخش سوم
اصول مورد تأكيد در نظريههاى شناختى
.4فراگشت شناختى معلومات درست را تأييد و
آموختههاى نادرست را تصحيح مىكند.
.5تعيين هدف
.6تفكر واگرا
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
پيش""رو روانشناس""ى گش""تالت ،م""اكس ورته""ايمر ()1880-1943
روانش""ناس و پژوهش""گرآلمانى اس""ت ك""ه در س""ال 1912نتيج""ه
آزمايشهاى خ""ود را ب""ه ن""ام پدي""ده ف""اى منتش""ر س""اخت و اس""اس
روانشناسى گشتالت را پايهريزى مىكرد.
واژه گشتالت در آلمانى به معناى وضع و شكل يا هيأت كل به كار مىرود كه
بيانگر يك تصور كلى و سازمان يافته است.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
در واق""ع آنچ""ه در روانشناس""ى گش""تالت اهميت دارد پىبردن ب""ه
احساس و ادراك ارتباط است كه م""وجب رفت""ار معن""ادار مىش""ود.
اين امر را بهوسيله پديده فاى مىتوان به خوبى دريافت.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
پديدة فاي
پدي""دة ف""اى ي""ا ادراك ح""ركت ،آزمايش""ى اس""ت ك""ه
بهوس""يله ورته""ايمر انج""ام ش""د و اس""اس تج""ربى
بسيارى از آزمايشهاى ديگر گشتالت قرار گرفت.
اين آزمايش يكى از ج""البترين آزمايش""هايى ب""ود ك""ه
موجب پيشرفت كار سينما شد و اساس روانشناسى
گشتالت قرار گرفت.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
تصوير و زمينه
چون اساس نظريه گشتالت بر ادراك مبت""نى اس""ت ب""ا تص""وير ي""ا
متن و زمين""ه پيون""دى اس""توار دارد تص""وير ،پيك""ره و متن ب""ه ي""ك
مفه""وم ب""ه ك""ار مىرون""د چنانك""ه در نقاش""ى ب""راى تجس""م به""تر،
تصويرها را در زمينه و رنگ متفاوتى نمايش مىدهند.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
در اين شكل رابطه پيكره و زمينه را مىتوان به دو صورت مشاهده كرد،
به اين معنا كه اگر گل دان را زمين ه تص ور ك نيم ،پيك ره نيم رخ دو م رد
خواهد بود كه در مقابل يكديگر قرار گرفتهاند .اما اگ ر گل دان را پيك ره
اصلى در نظر بگيريم نيمرخ دو مرد زمينه خواهد بود كه به ط ور م رتب
مىتوانند تغيير موضع بدهند.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
قانونهاي سازماندهي
روانشناس""ان گش""تالت معتقدن""د ك""ه در گش""تالت ن""يروى خاص""ى
وج""ود دارد ك""ه مس""ائل و ام""ور را در طرحه""ا ،ش""كلها و قالبه""اى
معينى سازمان مىدهد و بني""اد ادراك و بينش را پ""ايهريزى مىكن""د.
به اين سبب س""ازماندهى از ويژگيه""اى گش""تالت و ك""ل رفت""ار ب""ه
شمار مىآيد و از قانونهايى به شرح زير تشكيل يافته است
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
قانون فراگيري
يكى از مهمترين قانونهاى گشتالت قانون فراگ""يرى ي""ا ج""امعيت
است .منظور از اين قانون آن است كه سازمان روانى همواره به
سوى كمال و شايستگى گرايش دارد و آن چنين است كه سازمان
ادراكى هر محركى را در جهت هيأت مطلوب يا وضعى كه شرايط
موجود اجازه مىدهند دريافت مىدارد.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
قانون فراگيري
از ويژگيه""اى ق""انون فراگ""يرى نظم و ت""رتيب،
تقارن ،سادگى ،تناسب و اس""توارى اس""ت ك""ه از
اصل بايستگى و خير مطلق پيروى مىكند.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
قانون فراگيري
قانون فراگيرى را بايد قانون تعادل نيز ناميد .زيرا وقتى انسان
در زندگى شكست مىخورد يا ناكام مىشود ،براى بازي""افتن تع""ادل
روانى خود ،دوباره با پيش بينيهاى بيشترى در كار شركت مىكن""د،
يا تغيير وضع مىدهد و به كار ديگر مىپردازد و آن قدر مىكوش""د ت""ا
تعادل روانى خود را به دست آورد .طرفداران نظريه گشتالت اين
حالت را گشتالت مطلوب مىنامند.
چون در نظريه گشتالت يادگيرى با حل مسائل ارتباط دارد
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
قانون مجاورت
قانون مجاورت بيانگر عوامل سازندهاى است ك""ه در ي""ك ص""حنه
حضور دارند و شكل و وضع خاصى را به وجود مىآورند .هرچه اين
عوامل يا واح""دها ب""ه هم نزديك""تر باش""ند احتم""ال وابس""تگى آنه""ا
بيشتر است .بهطورى كه در شكل 9-2دي""ده مىش""ود نقطهه""ايى
كه نزديك به هم هستند يك واح""د ي""ا ي""ك دس""ته مس""تقل را نش""ان
مىدهند.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
●●●
●●●
●●
●●
●●
●●
●●
شكل : 9-2نقطهها و خطهاى نزديك به هم واحدهاى متشكلى را
نشان مىدهند.
●●●
●●●
●●●
●●●
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
قانون
مشابهت
در قانون مشابهت موارد مشابه برحسب ويژگيه""اى همانن""دى
كه دارند .مانند شكل و رنگ و جز آن گروههاى مشتركى را ب""ه
وجود مىآورند ،به شرط آنكه ويژگيهاى قانون مجاورت در آنه""ا
حكمفرما نباشد.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
قانون بستگي
يكى ديگ""ر از قانونه""اى س""ازماندهى ق""انون بس""تگى اس""ت.
كوشش روانشناسان گشتالت براين بوده است كه نشان دهن""د
در امر ادراك سطوح بسته يا شكلهاى كام""ل از س""طوح ب""از ي""ا
شكلهاى ناتمام داراى وضعى پايدارتر و مطلوبتر مىباشند .
بنابراين ،يادگيرى هنگامى تحق""ق مىياب""د ك""ه ط""رح مطل""وب ي""ا
هيأت كل حاصل آيد.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
قانون نيك پيوستگي
در قانون نيك پيوستگى سازمانى كه از ش""كل و هي""أت اش""يا ادراك
مىشود تصويرها و زمينههاى هماهنگ و متقارن است.
ق"""انون بس"""تگى و ني"""ك پيوس"""تگى ه"""ر دو داراى
جنبههاى صراحت و زيبندگى و كمال مطلوب مىباشند.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
نظرية اثر
يكى ديگر از قانونهاى سازماندهى نظريهاثر است .به عقيده نظريهپردازان
گشتالت يادگيرى نتيجه نيروه""اى حاض""ر در مي""دان روانى و وض""ع
خاصى است كه بيانگر ثأثير تجربه گذشته فرد در رفتار كن""ونى
اوست.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
نظرية اثر
نظريه اثر در واقع مايه و زمينه فك رى و معلوم اتى ف رد را تش كيل مىده د.
كسى كه به اصول خاصى از دين و مذهب يا مرام و مسلكى اعتقاد و عالقه
دارد همواره مىكوشد آن اصول را در گفتار و كردار خود نمايان سازد.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
يادگيري از نظر گشتالت
يادگيرى در روانشناس""ى گش""تالت ب""ه ص""ورت هي""أت ك""ل
مطرح مىشود ،نه از تركيب يا تحليل اجزا .البت""ه ،بررس""ى
ه"""ر مس"""ألهاى از نظ"""ر كلى ش"""امل كش"""ف رواب"""ط و
الگوهاست و يادگيرى عبارت از وقوع تغي""يراتى اس""ت ك""ه
در پاسخ به الگوها يا هيأتهاى كل با معنا داده مىشود.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
يادگيري از نظر گشتالت
دريادگيرى به شيوه گش""تالت ادراك ،بينش و ح""ل مس""أله
اساس كار اس""ت و كوش""ش مىش""ود ك""ه ب""ا توج""ه ب""ه ك""ل
مسأله و پىبردن به اجزا و كسب بينش مس""أله م""ورد نظ""ر
را حل كنند .به اين جهت بايد گفت كه ي""ادگيرى از دي""دگاه
گشتالت با ادراك ،بينش و حل مسأله مالزمه دارد.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
ادراك
دريادگيرى به شيوه گش""تالت ادراك يكى از مهم""ترين عوام""ل آن
است .ادراك زمانى حاصل مىشود كه توجه ،احساس ،تجربه قبلى
و معنا زمينهساز آن باشند .هيأت كل همواره قب""ل از اج""زا ادراك
مىشود.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
نقش بينش در يادگيري
پيروان گشتالت بينش را احساس و گرايشى مىدانن""د ك""ه موج""ود
زنده نسبت به ارتباط اج""زا و موقعيته""ا نش""ان مىده""د .ب""ه س""خن
ديگر ،بينش عبارت از راه يافتن به چگونگى يك مش"""كل و پىبردن
به حل آن است.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
كاربرد نظرية گشتالت در آموزش
براى اينكه شاگرد بينش الزم را كسب كند معلم بايد تا جايى كه
امكانپذير است موارد زير را هنگام تدريس به كار برد:
.1تع""يين ه""دفهاى درس""ى و آموزش""ى مش""خص و قاب""ل درك ب""راى
شاگرد.
.2عرضه مواد آموزشى در قالب شالوده به روش اصولى و منطقى.
.3آم""وختن م""واد درس""ى و انج""ام دادن تمرينه""ا در ح""د معلوم""ات و
مه"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""ارت
شاگرد.
فصل نهم :نظرية
يادگيري گالشت
كاربرد نظرية گشتالت در آموزش
.4تنظيم مطالب جديد در ساخت كلى و كمك ب""ه ش""اگرد ب""راى كس""ب
بينش در شناخت عناصر مربوط.
.5به""ره جس""تن از ه""ر وس""يله م""ؤثرى مانن""د ترس""يم نم""ودار ،روش
سقراطى ،برگهها و
آزمايشهاى علمى براى كسب بينش.
از نظر گش""تالت معلم باي""د قب""ل از آغ""از درس كلي""ات
مطالبى را كه مىخواهد ت""دريس كن""د از نظ""ر ش""اگردان
بگذراند و هدفهاى كوتاه مدت را در برنامههاى درس""ى
منظور كند .يعنى مرحله گام به گام را پيش بگيرد.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
روانشناس
پژوهشگر وو روانشناس
))1890پژوهشگر
1890--1947
لوين ((1947
كورت لوين
كورت
مي""دان
يا مي""دان
ميدانى يا
نظريه ميدانى
پيشرو نظريه
آمريكا پيشرو
مقيم آمريكا
آلمانى مقيم
آلمانى
بازندگى
كه بازندگى
مىداند كه
دانشى مىداند
را دانشى
روانشناسى را
شناختى ،روانشناسى
شناختى،
دارد.
نزديك دارد.
بسيار نزديك
پيوندى بسيار
روزانه پيوندى
روزانه
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
نسبي بودن ادراك
در نظريه ميدان شناختى هيچ چيزى را به خودى خود و بهطور مطلق نمىتوان درك
كرد ،بلكه فقط در ارتب اط ب ا ام ور ديگ ر قاب ل ادراك و تجرب ه اس ت .واقعيت ب ه
آنگونه برداشت از اوضاع و امور جارى گفته مىشود كه حواس يا هر منبع اطالعاتى
ديگ ر در داد وس تد ب ا محي ط ف راهم مىآورد .ل""وين اين ام""ر را نس""بىگرايى
مىنامد.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
هدفمندي
روانشناس ى مي دان ش ناختى را باي د روانشناس ى هدفمن د ي ا ه دفگرا دانس ت
براساس اين روانشناسى فعاليتهاى روانى در گرو هدفهاى فرد واق""ع
مىشود و ايجاد عادت بر بنياد هدف استوار است .بن""ابراين ،ه""دف در
نظريه ميدان شناختى كانون مركزى يا عامل مورد توجه است.
ه دف ي ا ه دفهاى ك ودك ازنظ ر روانى در فض اى زن دگى كن ونى او ج اى دارد و
انتظار وسيله رسيدن به آن است.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
شخص
در روانشناسى ميدان شناختى شخص يا خود در كانون مي دان روانى ق رار دارد
و عبارت از آن دسته از تركيبهاى نفسانى اس ت ك ه م وجب ش ناخت ي ا ه ويت
ف رد مىگ ردد و وى را ب ه اب راز وف ادارى و حم ايت از آنه ا وامىدارد .بن ابراين،
شخص يك موجود ي ا عام ل ث ابت وايس تايى نيس ت؛ نماين ده هس تى اكتس ابى
است ،نه ذاتى.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
شخص
شخص با ارگانيزم يا موجود زنده يكى نيست ،زيرا ب ه ي ك روان و تن و ي ا تن و
روان محدود نمىشود ،بلكه خودى است كه رفتار آگاهانه دارد ،ك انون تواناييه ا و
نيازهاست و همان چيزى است كه «من» گفته مىش ود .ش خص ي ك خ ود مج رد
نيست كه از بافت اجتماعى جدا باشد ،در درون زندگى اجتماعى فرد اس ت ك ه
«خود» نمايان مىشود و پيوسته تغي ير مىكن د .ب راى حف ظ و پيش رفت اين خ ود
(شخص) نوظهور ،نيازهاى بنيادى آدمى دخالت دارند.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
فضاي زندگي
فضاى زندگى عبارت از الگويى كلى از عوامل مؤثرى است كه در لحظه
خاصى در رفتار تأثير مىگذارد و جهان روانى را به وجود مىآورد و ف رد و
محيط روانى او را در برمىگيرد.
لوين فرمول اصلى خود را درباره فضاى زندگى
به اين شكل نشان مىدهد:
)B=f (P,E
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
محيط رواني
محي""ط روانى س""ازمانى اس""ت ك""ه ش""خص را ب""ه محي""ط م""ادى -
اجتماعى خود مربوط مىسازد .به سخن ديگر ،محيط روانى عب""ارت
از هر ام""ر و م""وقعيت معن""ادار ي""ا ه""ر آن چ""يزى اس""ت ك""ه از نظ""ر
روانى بيرون از ش""خص اس""ت و او ب""دان وس""يله مىتوان""د حالته""اى
روانى خود را تغيير دهد.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
محيط رواني
پوستة
خارجي
شخص
جمشيد
كار شركت
م
ب
محيط رواني
جمشيد
ف
ك
شكل 1-10فضاي زندگي جمشيد ،م :معلم ،پ :پرويز ،ف:
فرهاد ،ك :كامران
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
پوستة بيروني
پوسته برونى از محيطهاى فيزيكى و اجتماعى ارگانيزم تشكيل
مىش ود و ب راى كس ى ك ه ش خص خاص ى را مطالع ه مىكن د
محس وس و مش هود اس ت ،ام ا ب راى آزم ودنى در آن لحظ ه
هيچگونه معنايى ندارد.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
رفتار
روانشناسان ميدان شناختى معتقدند كه تحرك روانى س""بب ايج""اد
رفتار مىشود و مانند تداعىگرايان هرگون""ه ح""ركت ف""يزيولوژيكى را
لزومًا رفتار نمىشناسند .رفتار كم و بيش آگاهانه به صورت كالمى
و نمادى بيشتر در فضاى زندگى رخ مىدهد تا در محيط محس""وس و
مشهود .به اين جهت ،رفت""ار هرگون""ه تغي""يرى اس""ت ك""ه در فض""اى
زندگى و محيط فرد پديد مىآيد.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
اهميت نظرية ميداني در يادگيري
به اعتقاد طرفداران ل""وين نظري""ه مي""دانى از
ه""ر نظري""ه ديگ""ر در پيش""رفت م""واد درس""ى
موفقيتآميزتر اس"""ت .زي"""را ي"""ادگيرى را ب"""ا
فرايندهاى روانى و شناختى وابس""ته مىكن""د و
ش""اگردان را ب""ه س""اخت ش""ناختى مي""دانهاى
روانى ،رشد بينش و دگرگونيهاى آنه""ا متوج""ه
مىسازد.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
متغيرهاي ساخت شناختي
چون ي""ادگيرى بهط""ور كلى ب""ر پاي""ه تغي""ير در س""اخت فض""اهاى
زن""دگى اس""توار اس""ت ،در اينج""ا راهه""اى مختلفى را ك""ه چ""نين
دگرگونيهايى در آنها پديد مىآيند بررسى مىكنيم .تغييرات ساخت
ش"""ناختى ب"""ر س"""ه گونهان"""د :تفكي"""ك ،تعميم ،و نوس"""ازى در
منطقههاى فضاى زندگى.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
متغيرهاي ساخت شناختي
منطقه به شرايط ،اوضاع و احوال يا اش""يا و فعاليته""ايى گفت""ه
مىشود كه از نظر وظيفه يا كاركرد جزو فضاى زندگى به ش""مار
مىآيد .در واقع منطقهها به زمينهها و مي""دانهاى ف""يزيكى اطالق
نمىشوند ،بلكه با فعاليتهاى موجود و مورد نظر ارتب""اط مىيابن""د.
منطقهاى كه فرد در آن است كيفي""ات محي""ط فراگ""ير ،امكان""ات
مرحلههاى بعدى و دور و نزديك هدف را توصيف مىكند.
فصل دهم :نظرية مي""دان
شناختي
تفكيك
تفكي"""ك فراين"""دى اس"""ت ك"""ه در آن
منطقهها به قسمتهاى كوچكتر تقسيم
مىشوند.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
تعميم
گرچه طبق اصطالح تعميم مخالف تخصيص يا تفكيك ب ه ك ار مىرود ،ام ا از
نظ ر روانشناس ى اين دو مكم ل يكديگرن د .تعميم فراين دى اس ت ك ه چن د
شىء يا عمل در يك دسته قرار مىگيرند و به يك عنوان ناميده مىشوند.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
نوسازي
فرد ،نه تنها فض""اى زن""دگى خ""ود را در ح""الت تخص""يص و
تعميم به صورت منطقههاى نو درمىآورد ،بلك""ه هم""راه ب""ا
آن فضاى زن""دگيش را ن""يز نوس""ازى مىكن""د و منطقهه""اى
مربوط را در ارتباط با خود و موارد ديگر تغيير مىدهد.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
كاربرد آموزشى نظريه ميدان شناختى
در روش آموزشى ميدان شناختى نقش اساسى به عهده
معلم است .وظيفه معلم اين است كه به رش""د و پ""رورش
شاگردان همت بگمارد تا بتوانند داراى شخصيتى هماهنگ،
متعادل و مترقى شوند.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
وظيفة آموزشي معلم
نخس""تين وظيف""ه معلم تحقي""ق و بررس""ى در بخش""هاى
فضاى زندگى شاگرد است.
براى اينكه آموزش معلم مؤثر باش""د الزم اس""ت ك""ه مي""ان
فضاى زندگى ش"اگرد و معلم و فض"اهاى زن"دگى ديگ"ر در
كالس فصلهاى مشتركى وجود داشته باشد.
فصل دهم :نظرية ميدان
شناختي
وظيفة آموزشي معلم
ب""ه عقي""ده روانشناس""ان مي""دان ش""ناختى معلم باي""د در
آموزشهايش از ش""يوههاى پرس""تارى وخودك""امگى ه""ر دو
پرهيز كند.
معلم مانن""""د سرپرس""""ت آزمايش""""گاه اس""""ت.
راهنم""ايى باي""د ب""ه گونهاى باش""د ك""ه در تنظيم
مطالب و حل مسائل به شاگردان يارى دهد.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
يكىديگر از نظريههاى شناختى به نظريه رش""دنگر ژان پي""اژه (-1980
)1896ش""هرت داردك""ه دي""د ت""ازه اي در ام""ر ي""ادگيري و ت""ربيت پدي""د
مىآورد .به عقيده پياژه آگاهى از دورهها و مرحلههاى رش""د ك""ودك و
نوجوان براى پرورشكاران از اهميت بسيار بااليى برخوردار است.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
روش آموزشى ژان پياژه به نام خردگ""رايى ي""ا رش""د روانى و فك""رى
عنوان گرديده كه برپاي""ه شايس""تگى ف""رد و اكتس""اب معلوم""ات در داد
وستد با محيط مادى و اجتماعى استوار است .به عقي""ده او نخس""تين
وظيفه معلمان و پرورشكاران شناخت رشد روانى و فك""رى كودك""ان
و نوجوانان در جنبههاى چهارگانه زير است:
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
زيستى
طبيعىووزيستى
رشدطبيعى
.1رشد
.1
فيزيكى
مادىووفيزيكى
محيطمادى
درمحيط
تجربهدر
..22تجربه
اجتماعي
محيطاجتماعي
درمحيط
تجربهدر
.3تجربه
.3
تعادل
.4تعادل
.4
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دورههاى مختلف رشد از ديدگاه پياژه
پياژه اساس كار و پژوهشهاى روانشناس"ى خ""ود را ب"ا
توجه به مورده""اى ب""اال ب""ه دورهه""ا و مرحلهه""اى رش""د
ذهنى اختصاص مىدهد .به نظر او رشد هوش و توانايى
ذهنى و فكرى كودكان و نوجوان""ان در طى چه""ار دوره
عمده تكامل مىيابد.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دورههاى مختلف رشد از ديدگاه پياژه
.1دوره اول :حسى و حركتى )از تولد تا 2سالگى (
.2دوره دوم :قبل از عمليات عينى )از 3تا 7سالگى(
.3دوره سوم :عمليات عينى)از 7تا 11سالگى(
.4دوره چهارم :عمليات صورى )از 12تا 16سالگى(
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دوره حسى و حركتى
اين دوره از تولد تا 2س""الگى ادام""ه دارد و ب""ا رش""د
تواناييه""اى ك""ودك در ادراك ام""ور س""اده و فعاليته""اى
جنبشى مشخص مىگردد .در اين دوره كودك به ت""دريج
از حركات بازتابى نوزادى دس""ت مىكش""د و ب""ه اعم""ال
سازمان يافته مىپردازد.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دوره قبل از عمليات عيني
در آغاز اين دوره ،يعنى از 2تا 4سالگى كودك زبان مىگش""ايد
و رفت""ه رفت""ه ب""ا معن""اى الف""اظ آش""نايى پي""دا مىكن""د و مفه""وم
روي""دادها و اش""يا را در واح""دهاى نم""ادى س""ازمان مىده""د ،ام""ا
اغلب واژهها را بهطور نادرس""ت و شكس""ته ب""ه ك""ار مىبرد .ب""ه
عقي""ده پي""اژه ك""ودك در اين مرحل""ه ب""راى درك رواب""ط پيچي""ده
الفاظ و واژهها نياز فراوانى ب""ه تجربهه""اى درس""ت و شايس""ته
زبان آموزى دارد.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دوره قبل از عمليات عيني
"ه
"ود
"بب مىش
"بب
نمادى س
وسيله نمادى
بدون وسيله
يعنى بدون
كالم ،يعنى
بدون كالم،
ادراك بدون
ادراك
"ه
"ود كك""
مىش""
س""
"د.
"ته باش
"ته
"ود داش
"ود
"يرامون
"ان
از جه
"تى از
"تى
"ور نادرس
"ور
"ودك تص
"ودك
"د.
باش""
داش""
"يرامون خخ""
"ان پپ""
جه""
نادرس""
تص""
كك""
"ه
"ت
"ودك اس
"ودك
"ر
"د فك
"د
"راى رش
"راى
وسيله مؤثرى
زبان وسيله
پيشرفت زبان
پيشرفت
"ه
"ت كك""
اس""
"ر كك""
فك""
رش""
مؤثرى بب""
ديگ"""ر
"فات ديگ
وص"""فات
مىشود وص
متمركز مىشود
صفت متمركز
يك صفت
بر يك
اشيا بر
شناخت اشيا
درباره شناخت
درباره
"ر
پنهان مىمانند.
او پنهان
نظر او
از نظر
از
مىمانند.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دوره قبل از عمليات عيني
سبب ناتوانى
به سبب
كه به
است كه
ناميده است
يكسوگرايى ناميده
پياژه يكسوگرايى
را پياژه
امر را
اين امر
اين
ناتوانى
پديد مىآيد.
حجم پديد
اندازه وو حجم
عدد ،اندازه
نگهداشت عدد،
در نگهداشت
كودك در
كودك
مىآيد.
كامًال
ولى در
"ت ،ولى
اس"""ت،
"دى اس
يك ُبُبعع"""دى
مقيد وو يك
ًالمقيد
كودك كام
ادراك كودك
دوره ادراك
اين دوره
در اين
در
در
"د وو در
"د
"ت مىياب
"ت
"ر دس
"ر
"اى ديگ
"اى
به تواناييه
تدريج به
به تدريج
دوره به
اين دوره
پايان اين
پايان
در
مىياب""
دس""
ديگ""
تواناييه""
يك ُبُبع""دى
از يك
خروج از
يا خروج
سوواگرايى يا
ويژگيهاى سوواگرايى
كه ويژگيهاى
است كه
هنگام است
اين هنگام
اين
ع""دى
پديدار مىشوند.
ونگهداشت پديدار
بودن ونگهداشت
بودن
مىشوند.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دوره عمليات عيني
فك"""رى
"د فك
رش"""د
در رش
"يرد در
دربرمىگ"""يرد
را دربرمىگ
"الگى را
س"""الگى
11س
تا 11
كه 77تا
دوره كه
اين دوره
اين
"رى
"اى
از ناتوانيه
"ود ،از
"ود،
"دار مىش
"دار
"مگيرى پدي
"مگيرى
"ول چش
"ول
"ير وو تح
"ير
كودك تغي
كودك
"اى
ناتوانيه""
مىش""
پدي""
چش""
تح""
تغي""
ك""ودك بهط""ور
م""دارى ك""ودك
خ""ود م""دارى
حالته""اى خ""ود
از حالته""اى
اس""تدالل وو از
ادراكى وو اس""تدالل
ادراكى
بهط""ور
"اى او
"اى
قبلى فعاليته
"اى قبلى
"اى
"اس تجربهه
"اس
"ود .براس
"ود.
كاسته مىش
آشكار كاسته
آشكار
او
فعاليته""
تجربهه""
براس""
مىش""
كار مىرود.
به كار
عينى به
امور عينى
جهت امور
در جهت
در
مىرود.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دوره عمليات عيني
مفه وم
ردد؛ بب هه مفه
مىگ ردد؛
ل مىگ
حاص ل
برايش حاص
اشيا برايش
حجم اشيا
وزن وو حجم
توده ،وزن
نگهداشت توده،
درك نگهداشت
درك
وم
"ت
دوره دس
"ان دوره
"ان
در پاي
منطقى در
"ر منطقى
"ر
"دى وو تفك
"دى
تپذيرى ،طبقهبن
بازگش تپذيرى،
بازگش
"ت
دس""
پاي""
تفك""
طبقهبن""
تفكر صورى
دوره تفكر
در دوره
ذهنى در
پيشرفتهتر ذهنى
فعاليتهاى پيشرفتهتر
براى فعاليتهاى
مىيابد وو براى
مىيابد
صورى
پيدا مىكند.
آمادگى پيدا
مجرد آمادگى
يا مجرد
يا
مىكند.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
دوره عمليات صوري
اس ت
معروفاس
نظرىمعروف
صورىيايانظرى
عملياتصورى
كهبهبهعمليات
شناختىكه
رشدشناختى
دورهرشد
چهارميندوره
چهارمين
ت
تفكرمجرد
توانايىتفكر
نوجوانبهبهتوانايى
دورهنوجوان
ايندوره
دراين
دارد.در
ادامهدارد.
سالگىادامه
15سالگى
12تاتا15
ازاز12
مجرد
معقول
هاىمعق
روشهاى
ائلراراب بااروش
مسائل
ينمس
پيشين
اىپيش
دورههاى
برخالفدورهه
مىيابدووبرخالف
دستمىيابد
دست
ولوو
حلمىكند.
قياسىحل
روشقياسى
استداللووروش
راهاستدالل
گوناگونووازازراه
گوناگون
مىكند.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
اهميت مرحله هاي رشد
مرحلهه اى
دورهه ااوومرحلهه
كردهان ددكك ههدورهه
وركردهان
تص ور
انتص
روانشناس ان
روهىازازروانشناس
گرچ ههگگ روهى
گرچ
اى
رىتأيي
نظرى
نيننظ
درآثآثاراراواوچچنين
قدر
تعمق
ند،امامااب بااتعم
مىباشند،
ثابتمىباش
پياژهثابت
پيشنهادىپياژه
پيشنهادى
تأييدد
راىههرردوره
ىب براى
مشخصى
امًالًالمشخص
سننككام
اژهس
رشدنگرپيپياژه
نظريهرشدنگر
درنظريه
نمىشود.در
نمىشود.
دورهي ياا
احتمالىاين
تقريبىوواحتمالى
حدودتقريبى
مرحلههاحدود
دورههاوومرحلهها
ايندورهها
بلكهاين
ندارد،بلكه
وجودندارد،
مرحلهوجود
مرحله
اين
دگرگونيهاهستند.
دگرگونيها
هستند.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
يادگيري از ديدگاه پياژه
صادقانه
بايددص
نمىشودووباي
يادگيرىنمىشود
نظريهيادگيرى
بحثىازازنظريه
پياژهبحثى
روانشناسىپياژه
درروانشناسى
در
ادقانه
ت،ب بههويويژه
نيست،
قنيس
موافق
ادگيرىمواف
نظريههاىي يادگيرى
كهاواوبابانظريههاى
كردكه
اعترافكرد
اعتراف
ژهب باا
مخالفتمىورزد.
آشكارامخالفت
تداعىگرايىآشكارا
نظريههاىتداعىگرايى
نظريههاى
مىورزد.
كنشفرد
ميانكنش
متقابلياياميان
تأثيرمتقابل
وستدووتأثير
دادوستد
يادگيرىبربرداد
پياژهيادگيرى
درنظامپياژه
درنظام
فردبابا
استواراست.
رشداستوار
مراحلرشد
دورههامراحل
محيطوودورهها
محيط
است.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
محتوا
محتوا عبارت از آن است كه فرد در يك زمان معين چ ه افك ارى دارد
و درباره چه مىانديشد،
يعنى واكنش او درباره محركهاى مشهود چگونه است؟
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
ساخت
"اى
ارثى ويژگيه
"ال ارثى
"ال
"ه انتق
"ه
"د،
"نى رش
"نى
جنبههاى تكوي
به جنبههاى
ساخت به
ساخت
"اى
ويژگيه""
انتق""
"د ،بب""
رش""
تكوي""
"ف
"اى مختل
"اى
"ى گونهه
"ى
"ر زيستشناس
"ر
از نظ
"ود .از
"ود.
مربوط مىش
بدنى مربوط
بدنى
"ف
مختل""
گونهه""
زيستشناس""
نظ""
مىش""
"ل
در عم
"ه در
"ه
"ند ،چنانك
"ند،
"ود مىباش
"ود
"اص
ساختهاى فيزيكى
داراى ساختهاى
داراى
"ل
عم""
چنانك""
مىباش""
"اص خخ""
فيزيكى خخ""
"اى
"ا تفاوته
"ا
پرندگان وو ماهيه
آدميان ،پرندگان
ميان آدميان،
خوردن ميان
غذا خوردن
بلعيدن وو غذا
بلعيدن
"اى
تفاوته""
ماهيه""
وجود دارد.
چشمگيرى وجود
چشمگيرى
دارد.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
سازش
سازش بيانگر رفتارها و كردارهايى است ك ه موج ود زن ده ب راى همن وايى
خود با شرايط محيطى انجام مىدهد .انسان يا ه""ر موج""ود زن""دهاى
داراى الگوهاى مشخصى است و براى سازش ب""ا محي""ط ب""ه دو
فرايند همگون سازى و همسازى نياز دارد.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
سازش
غ رض از همگ ون س ازى اين اس ت ك ه عملى را ب""ه ص""ورت رفت""ار
ثمربخش در فرد ايجاد كنيم.
همگ""ون س""ازى ي""ا درون س""ازى هنگ""امى انج""ام مىش""ود ك""ه
معلوماتى كه از تجربه ي""ا روي""داد گذش""ته ب""ه دس""ت آمدهان""د در
موقعيتهاى جديد به كار روند.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
سازش
بهطور خالصه ،در همسازى فرد براى سازش با مقتضيات و خواستهاى
محيطى ساخت يا الگوى رفتارى خود را تغيير مىدهد ،ولى در همگون
سازى يا درون سازى براى اينكه رفتار مؤثرى داشته باشد مىكوشد اوضاع
و شرايط محيط را تغيير دهد.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
سازش
وقتى فرد با تجربه تازهاى روبهرو مىشود خود را با وضع جديد
سازش مىدهد و همه ساختهاى رفتارى در يك نظام مؤثر هماهنگ
مىشوند.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
تاثير رشد و يادگيري در سازش
"راى
"ودك
"ه
"ازى
"ر ني
"ر
"داوم وو براث
"داوم
"هاى
واسطه سازش
به واسطه
به
"راى
"ودك بب""
"ه كك""
"ازى كك""
ني""
براث""
"هاى مم""
سازش""
"اى
"ر وو الگوه
"ر
"رز تفك
"رز
دارد ط
"ود دارد
"ود
دگرگونيهاى زندگى
با دگرگونيهاى
سازش با
سازش
"اى
الگوه""
تفك""
ط""
زندگى خخ""
پديدار مىشود.
او پديدار
در او
نوينى در
رفتارى نوينى
رفتارى
مىشود.
"ط را
محي"""ط
هم محي
"ه هم
مىشناسد كك"""ه
موجودى مىشناسد
را موجودى
كودك را
پياژه كودك
كلى پياژه
بهطور كلى
بهطور
را
قرار مىگيرد.
محيطى قرار
عوامل محيطى
تأثير عوامل
زير تأثير
خود زير
هم خود
مىدهد وو هم
تغيير مىدهد
تغيير
مىگيرد.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
تاثير رشد و يادگيري در سازش
پياژه درباره
ارزنده پياژه
پژوهشهاى ارزنده
بررسيها وو پژوهشهاى
آنكه بررسيها
سخن آنكه
واپسين سخن
واپسين
درباره
"ق
"ان سرمش
"ان
داورى كودك
اخالقى وو داورى
"دان اخالقى
"دان
ادراك ،وج
عقلى ،ادراك،
رشد عقلى،
رشد
"ق
سرمش""
كودك""
وج""
روانشناس"""ان ك"""ودك
پژوهن"""دگان وو روانشناس"""ان
گش"""اى پژوهن"""دگان
راه گش"""اى
ارزش وو راه
ُپُپ رر ارزش
ك"""ودك
"ادگيرى
را در
"البى را
"البى
"اى
"د وو الگوه
"د
"مار مىآي
"مار
"ه ش
"ه
"وان
ونوج
"ادگيرى وو
در يي""
"اى جج""
الگوه""
مىآي""
ش""
"وان بب""
ونوج""
پىريزى مىكنند.
پيشرفت پىريزى
پيشرفت
مىكنند.
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
كاربرد آموزشي نظرية رشدنگر
"ده
"ود زن
"ود
"اى موج
"اى
در بق
"وزش در
"وزش
"ر آم
"ر
به ام
كه به
توجهى كه
با توجهى
پياژه با
پياژه
"ده وو
زن""
موج""
بق""
آم""
ام""
"اى
دارد كاربرده
"رى دارد
"رى
"ول فك
"ول
"اعى وو تح
"اعى
"ط اجتم
"ط
در محي
"رفت در
"رفت
پيش
"اى
كاربرده""
فك""
تح""
اجتم""
محي""
پيش""
ب""راى معلم""ان
زي""ر ب""راى
ت""رتيب زي""ر
ب""ه ت""رتيب
را ب""ه
خ""ود را
نظري""ه خ""ود
آموزش""ى نظري""ه
آموزش""ى
معلم""ان وو
بهط""ور فش""رده
م""وارد بهط""ور
اين م""وارد
مىس""ازد .اين
مش""خص مىس""ازد.
پرورش""كاران مش""خص
پرورش""كاران
فش""رده
عبارتاند از:
عبارتاند
از:
فصل يازدهم :نظرية رشد نگر يا شناخت
شناسي تكويني
كاربرد آموزشي نظرية رشدنگر
انديش""ه
ادراك وو انديش"
در ادراك
كودكان در
چشمگير كودكان
گويا وو چشمگير
اختالف گويا
..1اختالف
1
"ه
با بزرگساالن
با
بزرگساالن
تان بب اا اش
دبس تان
از دبس
پيش از
اى پيش
دورهه اى
در دورهه
ان در
كودك ان
آشنايى كودك
تماس وو آشنايى
..22تماس
اش يايا
وابزار ملموس
وابزار
ملموس
واح دهاى
در واح
يلى در
تحص يلى
دوره تحص
در هه رر دوره
ى در
آموزش ى
اى آموزش
برنامهه اى
تنظيم برنامهه
..33تنظيم
دهاى
كوچك
كوچك
شاگرد وو معلوماتى
معلومات شاگرد
ميان معلومات
الزم ميان
گويا وو الزم
اختالف گويا
وجود اختالف
..44وجود
معلوماتى كك هه
بايد بياموزد
بايد
بياموزد
والى رش
ترتيب وو تت والى
براساس ترتيب
بايد براساس
شاگردان بايد
آموزشى شاگردان
پيشرفت آموزشى
..55پيشرفت
رش دد
صورت گيرد
آنان صورت
استعداد آنان
متناسب بابا استعداد
شناختى وو متناسب
شناختى
گيرد
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
تاثير رشد و يادگيري در سازش
ديگ"ر از
يكى ديگ"ر
"زارى ،،يكى
"زارى
"ه مفه"ومگرايى
"ه
"رو نظري
"رو
برونر پيش
جرم برونر
جرم
از
مفه"ومگرايى اباب""
نظري""
پيش""
"اى
در زمينهه
"ه در
"ه
"د
"مار مىآي
"مار
"ناختبه ش
"ناختبه
"د وو ش
"د
"ان رش
"ان
روانشناس
"اى
زمينهه""
"د كك""
مىآي""
ش""
ش""
رش""
روانشناس""
پژوهش""هاى
"ادگيرى پژوهش"
"ائل ي"ي""ادگيرى
مس""ائل
تنظيم مس"
"ر وو تنظيم
تفك""ر
"يزش ،تفك"
انگ""يزش،
ادراك ،انگ"
ادراك،
"هاى
"هور،
"ودى انديش
"ودى
را موج
"ان را
"ان
او انس
"ت .او
"ت.
داده اس
"ام داده
"ام
"راوانى انج
"راوانى
"هور،
انديش""
موج""
انس""
اس""
انج""
فف""
"ادگيرى
"ائل
در مس
او در
روش او
"د .روش
"د.
پژوه مىشناس
دانش پژوه
آفريننده وو دانش
آفريننده
"ادگيرى
"ائل يي""
مس""
مىشناس""
التقاطى است.
يا التقاطى
گزينشى يا
گزينشى
است.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
تاثير رشد و يادگيري در سازش
هاى زيستشناس"""ى،
دانش هاى
از دانش
مىكن دد كك هه از
تراف مىكن
اع تراف
ادقانه اع
ص ادقانه
برون رر ص
برون
زيستشناس"""ى،
بهره گرفته
فلسفه بهره
حتى فلسفه
جامعهشناسى وو حتى
زبان وو جامعهشناسى
مردمشناسى ،زبان
مردمشناسى،
گرفته
"ه
"د
"ان مىكن
"ان
"ان بي
"ان
آن چن
را آن
"ده را
"ده
"ت آم
"ت
"ه دس
"ه
"اى
است وو نتيجهه
است
"ه
"د كك""
مىكن""
بي""
چن""
آم""
دس""
"اى بب""
نتيجهه""
آنها مىبخشد.
به آنها
خاصى به
تازگى خاصى
طراوت وو تازگى
طراوت
مىبخشد.
حف ظ،
زينش ،حف
مانن دد گگ زينش،
ايى مانن
فعاليته ايى
به فعاليته
بيشتر به
يادگيرى بيشتر
مسائل يادگيرى
طرح مسائل
در طرح
برونر در
برونر
ظ،
يادگيرى او
اساس يادگيرى
عوامل اساس
همين عوامل
مىكند وو همين
عالقه مىكند
ابراز عالقه
معلومات ابراز
تبديل معلومات
تغيير وو تبديل
تغيير
او
تشكيل مىدهند.
را تشكيل
را
مىدهند.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
نقش انگيزش در يادگيري
د ،بلك
نمىكنن د،
وادار نمىكنن
اليت وادار
فع اليت
را بب هه فع
فرد را
حيوانى فرد
سايقهاى حيوانى
تنها سايقهاى
برونر تنها
عقيده برونر
به عقيده
به
بلك هه
فعاليت وامىدارند.
به فعاليت
را به
او را
«كنجكاوى» او
مانند «كنجكاوى»
ديگرى مانند
نخستين ديگرى
نيازهاى نخستين
نيازهاى
وامىدارند.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
اهميت نمونه هاي جهاني
وقالبه""اى
نمونهه""ا"ا وقالبه"
"اس نمونهه"
براس""اس
"ود براس"
خ""ود
"دگاه خ"
دي""دگاه
از دي"
را از
"ادگيرى را
"ر ي"ي""ادگيرى
برون""ر
برون"
"اى
امك""ان
نمونهه""ا"ا امك"
"نين نمونهه"
چ""نين
از چ"
"اهى از
آگ""اهى
"د .آگ"
مىنه""د.
"اد مىنه"
بني""اد
فرهنگه""ا"ا بني"
"انى فرهنگه"
جه""انى
جه"
"ان
فراهم مىآورد.
معلومات فراهم
كسب معلومات
در كسب
را در
بيشترى را
پيشرفت بيشترى
پيشگويى وو پيشرفت
پيشگويى
مىآورد.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
عبارتاند از:
كه عبارتاند
مىداند كه
همزمان مىداند
مرحله همزمان
سه مرحله
شامل سه
را شامل
يادگيرى را
برونر يادگيرى
برونر
از:
نظ"""ارت
"ات ..33نظ
معلوم"""ات
"ازى معلوم
س"""ازى
دگرگون س
جديد ..22دگرگون
معلومات جديد
كسب معلومات
..1كسب
1
"ارت
بسندگى معلومات
بردرستى وو بسندگى
بردرستى
معلومات
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
ارتب اط
در ارتب
او در
نظ رر او
مىنامد .نظ
نيز مىنامد.
ابزارى نيز
مفهومگرايى ابزارى
را مفهومگرايى
خود را
رشدنگر خود
نظريه رشدنگر
برونر نظريه
برونر
اط
دور مىزند
اصل دور
دو اصل
پيرامون دو
شناختن پيرامون
دانستن وو شناختن
فرايند دانستن
بابا فرايند
مىزند::
اخته وو پرداخت
س اخته
نمونههاى س
بر نمونههاى
مبتنى بر
خود مبتنى
پيرامون خود
جهان پيرامون
از جهان
فرد از
معلومات فرد
..11معلومات
پرداخت هه
واقعيتهاست
واقعيتهاست..
"راد بب"""راى
اف"""راد
"پس اف
س"""پس
مىگيرند ،س
مايه مىگيرند،
جامعه مايه
فرهنگ جامعه
از فرهنگ
نمونهها از
اين نمونهها
..22اين
"راى
آنها آمادگى
از آنها
گرفتن از
بهره گرفتن
بهره
آمادگى
پيدا مىكنند.
پيدا
مىكنند.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
"راز
"ال واب
"ال
"ه كم
"افتن بب"""ه
"ت يي"""افتن
دس"""ت
براى دس
آدمى براى
فرد آدمى
هر فرد
برونر هر
عقيده برونر
به عقيده
به
"راز
واب""
كم""
"ورى
"ا"ا تص
"ايى
"يوههاى بازنم
"يوههاى
نام ش
به نام
مرحله به
سه مرحله
از سه
استعدادهايش از
استعدادهايش
"ورى
تص""
"ايى يي""
بازنم""
ش""
"ارورى ،پيكرهاى
از:ك""ارورى،
"د از:ك"
عبارتان""د
"رتيب عبارتان"
به ت"ت""رتيب
مرحله به
سه مرحله
اين سه
مىگذرد .اين
مىگذرد.
پيكرهاى وو
نمادى.
نمادى.
هستند كه
تعميمهايى هستند
يا تعميمهايى
اصول يا
قواعد وو اصول
رشته قواعد
يك رشته
بازنماييها يك
واقع بازنماييها
در واقع
در
كه
حفظ مىكند.
را حفظ
خود را
محيط خود
نمايان محيط
كيفيتهاى نمايان
آنها كيفيتهاى
يارى آنها
به يارى
فرد به
فرد
مىكند.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
بي"""انگر
دارد وو بي
"رار دارد
"نى قق"""رار
ذه"""نى
"ورتهاى ذه
ص"""ورتهاى
"اد ص
بني"""اد
"ر بني
پيكرهاى بب"""ر
"ايى پيكرهاى
بازنم"""ايى
بازنم
"انگر
"ه
است كه
كردارى است
رفتار وو كردارى
هرگونه رفتار
مسير هرگونه
تجسم مسير
براى تجسم
ذهنى براى
نقشه ذهنى
نقشه
"ه
كه بب""
را از
"ات را
"ات
"ا"ا معلوم
"ه تنه
"ه
وابسته است
بينايى وابسته
حس بينايى
ويژه حس
به ويژه
حواس ،به
حواس،
از
معلوم""
تنه""
است وو نن""
"ازمان ادراكى
"ازمان
در س
"وذ در
"وذ
"ا"ا نف
مىآورد ،بلكه
دست مىآورد،
به دست
حسى به
تجربه حسى
راه تجربه
راه
ادراكى
س""
نف""
بلكه بب""
"ايى
اوج بازنم
"ه اوج
"ه
"ود .نقط
"ود.
"يز مىش
"يز
"ات
"ازى معلوم
"ازى
دگرگون س
موجب دگرگون
موجب
"ايى
بازنم""
نقط""
مىش""
"ات نن""
معلوم""
س""
سالگى است.
تا 77سالگى
از 55تا
كودك از
براى كودك
پيكرهاى براى
پيكرهاى
است.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
آخ""رين ش""يوه بازنم""ايى مرحل""ه نم""ادى اس""ت ك""ه ب""ا
مفهومه""اى گفت""ارى و نوش""تارى س""ر و ك""ار دارد .ف""رد
هرچه به دوره نوجوانى نزديكتر مىشود زبان بهعنوان ي""ك
واسطه فكرى نقش مهمى را به عهده دارد.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
"ؤثرى در
"ؤثرى
"يار مهم
"يار
"يله بس
"يله
را وس
"گاهى را
"گاهى
"يالت آموزش
"يالت
برونر تحص
برونر
در
مهم وو مم""
بس""
وس""
آموزش""
تحص""
"ه
"د.
اعالم مىكن
فكرى اعالم
هوشى وو فكرى
مهارتهاى هوشى
فرهنگ وو مهارتهاى
گسترش فرهنگ
راه گسترش
راه
"ه
"د .بب""
مىكن""
"ه ب"ب""ه
توج""ه
را ب"ب""ا"ا توج"
"اگردان را
ش""اگردان
"رو ،ش"
پيش""رو،
"رورش پيش"
"وزش وو پ"پ""رورش
آم""وزش
او آم"
"ده او
عقي""ده
عقي"
"ه
فراگرفتن مهارتهايى
به فراگرفتن
آنان ،به
سرزمين آنان،
وهنرى سرزمين
فرهنگى وهنرى
زمينههاى فرهنگى
زمينههاى
مهارتهايى
"ويق
"د تش
"د
"ار دارن
"ار
"رو
"ا"ا س
"ا"ا وو نماده
"د مفهومه
"د
حواس وو رش
با حواس
كه با
كه
"ويق
تش""
دارن""
"رو كك""
س""
نماده""
مفهومه""
رش""
مىكند.
مىكند.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
مىتوان روح
چگونه مىتوان
كه چگونه
است كه
اين است
مىآيد اين
پيش مىآيد
اينجا پيش
در اينجا
كه در
پرسشى كه
پرسشى
روح وو
منتقل ساخت؟
آموزشى منتقل
الگوهاى آموزشى
قالب الگوهاى
به قالب
را به
فرهنگ را
يك فرهنگ
نيروى يك
نيروى
ساخت؟
"ه
آن را
"لى آن
"لى
كلى وو اص
"متهاى كلى
"متهاى
"ه قس
"ه
"ت
اين اس
"ام اين
"ام
"تين
نخس
"ه
را بب""
اص""
قس""
"ت كك""
اس""
"تين گگ""
نخس""
"ان
"ان وو نوجوان
"ان
"ه كودك
"ه
"اختارهايى درآورد
"اختارهايى
"ا"ا وو س
"ورت نظريهه
"ورت
ص
"ان
نوجوان""
كودك""
درآورد كك""
س""
نظريهه""
ص""
"هاى
"ه بخش
"ه
"پس
"د وو س
"د
"ت يابن
"ت
"ا"ا دس
"دف آنه
"دف
"ام
"ه پي
"ه
"د
بتوانن
"هاى
بخش""
"پس بب""
س""
يابن""
دس""
آنه""
"ام وو هه""
پي""
"د بب""
بتوانن""
آنها بپردازند.
مهمتر آنها
تكميلى وو مهمتر
تكميلى
بپردازند.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
جلب توج""ه
بايد جلب
تحصيلى بايد
آموزشهاى تحصيلى
مدرسه وو آموزشهاى
مهم مدرسه
هدف مهم
دومين هدف
دومين
توج""ه وو
"اى
"ه نيروه
"ه
"دگى
"ائل زن
"ائل
"ه مس
"ه
امر باشد
اين امر
به اين
شاگردان به
اعتماد شاگردان
اعتماد
"اى
نيروه""
"دگى بب""
زن""
مس""
باشد كك""
حل مىشوند.
تعقل حل
انديشه وو تعقل
انديشه
مىشوند.
"نى
"د ،يع
"د،
"برى باش
"برى
"ود ره
"ود
"رورش
"د
"ى باي
"ى
"دف آموزش
"دف
"ومين
س
"نى
يع""
باش""
ره""
"رورش خخ""
"د پپ""
باي""
آموزش""
"ومين هه""
س""
"ود در
"ود
"ت
"ه دس
"ه
"يرو
"ود
راهنمايى ش
گونهاى راهنمايى
به گونهاى
شاگرد به
شاگرد
در
"ت خخ""
دس""
"يرو وو بب""
"ا"ا نن""
"ا"ا بب""
"ود تت""
ش""
پيشرفت كند.
مختلف پيشرفت
درسهاى مختلف
درسهاى
كند.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
ذهن است.
فكر وو ذهن
اقتصاد فكر
از اقتصاد
بهرهگيرى از
مدارس بهرهگيرى
هدف مدارس
چهارمين هدف
چهارمين
است.
شايستگى ،نظم
انگيزه شايستگى،
شاگردان انگيزه
در شاگردان
بايد در
معلمان بايد
كه معلمان
بدينمعنا كه
بدينمعنا
نظم
گرى وو گرايش
قشرى گرى
از قشرى
را از
آنان را
كنند وو آنان
ايجاد كنند
عقلى ايجاد
ومنطق عقلى
فكرى ومنطق
فكرى
گرايش
برحذر دارند.
نسنجيده برحذر
سطحى وو نسنجيده
انديشههاى سطحى
به انديشههاى
به
دارند.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
از آن
ارت از
عب ارت
است وو عب
فكرى است
عقلى وو فكرى
صداقت عقلى
رشد صداقت
آموزشى رشد
هدف آموزشى
پنجمين هدف
پنجمين
آن
س ازند
آش نانا س
علمى آش
روشهاى علمى
اصول وو روشهاى
واهميت اصول
ارزش واهميت
رابه ارزش
شاگردان رابه
كه شاگردان
است كه
است
ازند وو
از آنه
راهحلهايشان از
انديشهها وو راهحلهايشان
ارزيابى انديشهها
براى ارزيابى
كه براى
دهند كه
قرار دهند
مسيرى قرار
در مسيرى
را در
آنان را
آنان
آنه اا
بهره جويند
بهره
جويند..
عالقه ب""ه
انگيزه وو عالقه
شاگردان انگيزه
در شاگردان
كه در
باشد كه
اين باشد
بايد اين
هدف بايد
ششمين هدف
ششمين
ب""ه
"هاى مهم
وارزش"""هاى
آورد وارزش
"ود آورد
وج"""ود
"ه وج
را بب"""ه
"اعى را
اجتم"""اعى
همكاريهاى اجتم
زندگى وو همكاريهاى
زندگى
مهم
آنان بياموزد.
به آنان
را به
مربوط را
جامعه مربوط
فرهنگ وو جامعه
فرهنگ
بياموزد.
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
كاربرد نظريه مفهومگرايى ابزارى در آموزش
جه""انى ك""ه
در جه""انى
بهتر در
انديشههاى بهتر
به انديشههاى
دستيابى به
براى دستيابى
برونر براى
اعتقاد برونر
به اعتقاد
به
ك""ه
پديد آيد.
دگرگونيهايى پديد
آموزشى دگرگونيهايى
روش آموزشى
در روش
بايد در
است بايد
فراگرفته است
را فراگرفته
ما را
ما
آيد.
فع""ال داش""ته
شركت فع""ال
آموزشى شركت
فعاليتهاى آموزشى
در فعاليتهاى
شاگردان در
كه شاگردان
بدينمعنا كه
بدينمعنا
داش""ته
"ميمانه
"اگردان ص
"اگردان
"ا"ا ش
"ادگيرى
"د
در فراين
"يز در
"ان نن"""يز
معلم"""ان
"ند وو معلم
"ند
باش
"ميمانه
ص""
ش""
"ادگيرى بب""
"د يي""
فراين""
باش""
كسب معلوم""ات
درس وو كسب
آموختن درس
از آموختن
را از
خود را
پاداش خود
كنند وو پاداش
شركت كنند
شركت
معلوم""ات وو
پاداشهاى مادى
دريافت پاداشهاى
منظور دريافت
به منظور
نه به
آورند ،نه
دست آورند،
به دست
آن به
بر آن
چيرگى بر
چيرگى
مادى
..
فصل دوازدهم :نظرية مفهوم
گرايي ابزاري
كاربرد نظريه مفهومگرايى ابزارى در آموزش
"راى
"ان
آن چن
را آن
"ات را
"ات
"اختار معلوم
"اختار
"ه س
"ه
"ت
اين اس
معلم اين
اصلى معلم
كار اصلى
كار
"راى
"ان بب""
چن""
معلوم""
س""
"ت كك""
اس""
"ك
را از
"ات را
"ات
مهم معلوم
"لى وو مهم
"لى
"افت اص
"افت
"ه
روشن سازد
شاگردانش روشن
شاگردانش
"ك
از يي""
معلوم""
اص""
"ه بب""
سازد كك""
"ول كلى
"ول
"د وو اص
"د
"ه قواع
"ه
"د
"خيص دهن
"خيص
اهميت تش
كم اهميت
اطالعات كم
مشت اطالعات
مشت
كلى
اص""
قواع""
"د وو بب""
دهن""
تش""
منظ"""ور
اين منظ
"راى اين
اج"""راى
"راى اج
"د .بب"""راى
ياين"""د.
"ت ياين
دس"""ت
"ات دس
معلوم"""ات
"اختار معلوم
س"""اختار
"ر س
"اظر بب"""ر
نن"""اظر
"ور
ش"""رح
"دى وو ش
طبقهبن"""دى
"ذارى يي"""ا"ا طبقهبن
رمزگ"""ذارى
"ولى رمزگ
اص"""ولى
گونهاى اص
"ه گونهاى
بايد بب"""ه
معلومات بايد
معلومات
"رح
نمادى ،متناس""ب
پيكرهاى وو نمادى،
كارورزى ،پيكرهاى
بازنماييهاى كارورزى،
قالب بازنماييهاى
در قالب
اطالعات در
اطالعات
متناس""ب
"ارى
"ور
"ائل وو ام
"ائل
"ل مس
"ل
"د از
"د
"ا"ا بتوانن
"د
"اگردان باش
"اگردان
استعداد ش
با استعداد
با
"ارى
"ور جج""
ام""
مس""
از حح""
بتوانن""
"د تت""
باش""
ش""
بهره گيرند.
زندگى بهره
زندگى
گيرند.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
كالمى ي""ا
معن""ادار كالمى
ي""ادگيرى معن""ادار
ش""ناختى ي""ادگيرى
نظريهه""اى ش""ناختى
از نظريهه""اى
ديگ""ر از
يكى ديگ""ر
يكى
ي""ا
"ال 1963
س""ال
در س"
"ل در
آزوب""ل
"د آزوب"
ديوي""د
بهوسيله ديوي"
كه بهوسيله
است كه
دريافتى است
يادگيرى دريافتى
يادگيرى
1963
"ت كك"""ه
معناس"""ت
داراى معناس
"يزى داراى
"تى چچ"""يزى
وق"""تى
او وق
عقيده او
به عقيده
است .به
شده است.
مطرح شده
مطرح
"ه
مربوط سازد.
آشنا مربوط
موردي آشنا
يا موردي
چيزي يا
با چيزي
ذهن با
محتواي ذهن
در محتواي
را در
تصويري را
تصويري
سازد.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
ساخت شناختي
"اي كم
ه""اي
انديشه ه"
يا انديشه
مفاهيم يا
شناختي مفاهيم
ساخت شناختي
ساخت
كم وو
وج"""دان آگ"""اه
در وج"""دان
ك"""ه در
هس"""تند ك"""ه
ث"""ابتي هس"""تند
بيش ث"""ابتي
بيش
آگ"""اه
آزوبل
در نظري
اند وو در
يافته اند
سازمان يافته
يادگيرنده سازمان
يادگيرنده
آزوبل
نظري""ةة
سلسله م""راتب
صورت سلسله
به صورت
برونر به
نظرية برونر
همانند نظرية
همانند
م""راتب
مي گيرد.
انجام مي
انجام
گيرد.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
فراگيري
منظور از فراگيري يا شمول اين است كه يك جزء ي ا
واحد كوچك تر را در ي ك طبق ة بزرگ تر و كلي ت ر ج ا
دهند .آزوبل اين جزء كوچك را فراگ ير ي ا مفه وم مي
نامد.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
چگونگي فراگيري
"ه
"ود .چنانچ
"ود.
مي ش
"ام مي
"ام
"ورت انج
"ورت
دو ص
"ه دو
"ه
"مول
"ا"ا ش
"يري
فراگ
"ه
چنانچ""
ش""
انج""
ص""
"مول بب""
ش""
"يري يي""
فراگ""
از آن
يع"ني از
باشد ،يع"ني
موجود باشد،
شناختي موجود
ساخت شناختي
همانند ساخت
جديد همانند
مطالب جديد
مطالب
آن
برگرفت"ه ي"ا
"يري برگرفت"ه
"يري
را فراگ
"الت را
"الت
"ل اين
"ل
"د ،آزوب
"د،
شده باش
گرفته شده
گرفته
ي"ا
فراگ""
اين حح""
آزوب""
باش""
مي نامد.
اشتقاقي مي
شمول اشتقاقي
شمول
نامد.
"د ك"ه
"د
اي باش
"ازه اي
"ازه
"ترة
"ني گس
"ني
"د آموخت
"د
مطلب جدي
"ر مطلب
"ر
"ا"ا اگ
ام
"ا"ا
ك"ه بب""
باش""
"ترة تت""
گس""
آموخت""
جدي""
اگ""
ام""
ديگري از
شاخة ديگري
نباشد وو شاخة
همگون نباشد
كامال همگون
شناختي كامال
ساخت شناختي
مطالب ساخت
مطالب
از
مي خواند.
ساز مي
همبسته ساز
فراگير همبسته
را فراگير
آن را
آزوبل آن
باشد ،آزوبل
آن باشد،
آن
خواند.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
يادآوري و فراموشي
است كه
وابسته است
اين وابسته
به اين
يادآوري به
توان يادآوري
آزوبل توان
يادگيري آزوبل
نظام يادگيري
در نظام
در
كه
"اط
"ود ارتب
"ود
"ناختي موج
"ناختي
"اخت ش
"اخت
"ا"ا س
"د
"د مي،توان
"د
"ادة جدي
"ادة
آيا
"اط
ارتب""
موج""
ش""
س""
"د بب""
مي،توان""
جدي""
آيا مم""
يا نه.
كند يا
برقرار كند
برقرار
نه.
همبسته ساز
برگرفته وو همبسته
فراگيري برگرفته
شامل فراگيري
يادگيري شامل
آنكه يادگيري
مختصر آنكه
مختصر
ساز
ب"""افراگيري زداين"""ده
فراموش"""ي ب"""افراگيري
ك"""ه فراموش"""ي
ص"""ورتي ك"""ه
در ص"""ورتي
اس"""ت .در
اس"""ت.
زداين"""ده وو
سروكار دارد.
فرسايشي سروكار
فرسايشي
دارد.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
آموزشي نمايشي از ديدگاه آزوبل
مي دهد
اهميت مي
نمايشي اهميت
آموزش نمايشي
به آموزش
آزوبل به
آزوبل
دهد
ب""ا معن""ا
اي ب""ا
گون""ه اي
ب""ه گون""ه
را ب""ه
معلوم""ات را
ك""ه معلوم""ات
ك""ه
معن""ا وو
مي كند.
عرضه مي
شاگردان عرضه
به شاگردان
يافته به
سازمان يافته
سازمان
كند.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
پيش سازماندهنده ها
"ل
"د آزوب
"د
"ه ديوي
"ه
"ت
"ي اس
"ي
"يوة آموزش
"يوة
يك ش
سازماندهنده يك
پيش سازماندهنده
پيش
"ل
آزوب""
ديوي""
"ت كك""
اس""
آموزش""
ش""
ش"اگردان پيش"نهاد
آم"وزش ش"اگردان
تس"هيل آم"وزش
ي"ادگيري وو تس"هيل
پيش"رفت ي"ادگيري
براي پيش"رفت
براي
پيش"نهاد
كرد.
كرد.
به كك"""ار
مختلف به
سازماندهندة مختلف
نوع سازماندهندة
دو نوع
درس دو
هر درس
اجراي هر
براي اجراي
آزوبل براي
آزوبل
"ار
"ر
نوع ديگ
باشد وو نوع
جديد باشد
كامال جديد
مطلب كامال
كه مطلب
است كه
زماني است
يكي زماني
برد يكي
مي برد
مي
"ر
ديگ""
"ت را
"ت
"وع نخس
"وع
"ل
"د .آزوب
"د.
"نا باش
"نا
"دودي آش
"دودي
موضوع تا
كه موضوع
وقتي كه
وقتي
را
نخس""
"ل نن""
آزوب""
باش""
آش""
تا حح""
اي مي
"ه اي
"ه
"ازماندهندة مقايس
"ازماندهندة
را س
دومي را
نمايشي وو دومي
سازماندهندة نمايشي
سازماندهندة
مي
مقايس""
س""
نامد.
نامد.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
اهميت آمادگي
به جهان
نسبت به
سني نسبت
دورة‌سني
هر دورة
در هر
كودك در
كه كودك
است كه
معتقد است
آزوبل معتقد
آزوبل
جهان وو
"ي اهميت
آموزش"""ي
نظر آموزش
از نظر
آنچه از
است .آنچه
خاص است.
ديدگاه خاص
داراي ديدگاه
يادگيري داراي
يادگيري
اهميت
"ه
"اگرد توج
"اگرد
"ادگي ش
"ادگي
"اله آم
مس"""اله
"ه مس
نسبت بب"""ه
معلم نسبت
كه معلم
است كه
اين است
دارد اين
دارد
"ه
توج""
ش""
آم""
"واد
"وب
"وئ مطل
"وئ
"ه نح
"ه
"د
مي توان
"ه مي
"ه
"د چگون
"د
"د وو ببين
"د
داشته باش
داشته
"واد
"وب مم""
مطل""
نح""
"د بب""
توان""
چگون""
ببين""
باش""
او بياموزد.
به او
را به
درسي را
درسي
بياموزد.
فصل سيزدهم :يادگيري معنادار
كالمي
كاربرد آموزشي نظرية معنادار
"د
"يز باش
"يز
"وفقيت آم
"وفقيت
درس معلم
اينكه درس
براي اينكه
آزوبل براي
عقيده آزوبل
به عقيده
به
"د
باش""
آم""
معلم مم""
"ناختي
"اخت ش
"اخت
"ه س
"ه
"ردن
شود پي
انجام شود
بايد انجام
كه بايد
كاري كه
نخستين كاري
نخستين
"ناختي
ش""
س""
"ردن بب""
پي بب""
يادگيرندگان است.
يادگيرندگان
است.
اس"""ت
اطالع اس
بي اطالع
"اگردانش بي
ش"""اگردانش
"ات ش
معلوم"""ات
"يزان معلوم
از مم"""يزان
كه از
معلمي كه
معلمي
"ت
ارائه دهد.
ثمربخشي ارائه
موثر وو ثمربخشي
درس موثر
تواند درس
نمي تواند
نمي
دهد.
نامي"""ده
"ناختي نامي
ش"""ناختي
"ايق ش
س"""ايق
را س
"ي را
انگيزش"""ي
"ل انگيزش
عام"""ل
مهمترين عام
آزوبل مهمترين
آزوبل
"ده
يادگيرنده است.
ادراك يادگيرنده
عالقه وو ادراك
كنجكاوي ،عالقه
نتيجة كنجكاوي،
كه نتيجة
است كه
است
است.
بخش
چهارم
نظريه هاي شناخت اجتماعي
زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي
• روان شناسان تاكنون نظريه ه""اي ي""ادگيري را در س""ه
دسته مشخص كرده ان"د ك"ه عب"ارت ان"د از نظري"ه ه"اي
رفتارگرايي ،شناختي و شناخت اجتماعي .در اين بخش
ة چگونگي نظريه ه""اي ش""ناخت
به بحث و بررسي دربار
اجتماعي مي پردازيم.
• نظريه هاي ش""ناخت اجتم""اعي ب""ر اين نكت""ه تاكي""د مي
ورزن""د ك""ه ي""ادگيري نتيج""ه و محص""ول رفت""ار آدمي در
محيطهاي اجتماعي است .كارگردانان مهم نظريه ه""اي
اجتم""اعي رات""ر ،بن""دورا و ديگ""ران هس""تند ك""ه هرك""دام
ديدگاههاي خاصي را در مقام خود مطرح مي كنند.
بخش چهارم
نظريه هاي شناخت اجتماعي
زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي
اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي
• .1توانمنديها
• .2رشد بعد از تولد
• .3يادگيري از نظر فرهنگي امري
نسبي است
• .4اضطراب
بخش چهارم
نظريه هاي شناخت اجتماعي
زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي
اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي
• .5ايجاد انگيزه هاي مناسب
• .6سازماندهي انگيزه ها و ارزشها
• .7عزت نفس
• .8محيط يا جو گروهي
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
"ادگيري در
"ادگيري
"اعي،
"ناخت اجتم
"ناخت
"اي ش
"اي
زمينة نظريه
به زمينة
باتوجه به
باتوجه
در
"اعي ،يي""
اجتم""
ش""
نظريه هه""
"ا"ا وو آداب
با ضابطه
فرد با
ارتباط فرد
براساس ارتباط
ها براساس
نظريه ها
از نظريه
دسته از
اين دسته
اين
آداب
ضابطه هه""
مي پذيرد.
صورت مي
اجتماعي صورت
رسوم اجتماعي
وو رسوم
پذيرد.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
ميلر وو دالرد
نيل ميلر
اجتماعي نيل
شناخت اجتماعي
يادگيري شناخت
نظرية يادگيري
پيشروان نظرية
پيشروان
دالرد
"ام
"ه
"ابي
1941كت
سال 1941
در سال
كه در
هستند كه
شناسان هستند
روان شناسان
از روان
تن از
دو تن
دو
"ام
"ه نن""
"ابي بب""
كت""
منتشر ساختند
تقليد منتشر
اجتماعي وو تقليد
يادگيري اجتماعي
يادگيري
ساختند
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
او را
گذاش""ت وو او
عميقي گذاش""ت
ت""اثير عميقي
بن""دورا ت""اثير
آل""برت بن""دورا
ب""ر آل""برت
كت""اب ب""ر
اين كت""اب
اين
را
نظري""ة
"ل نظري"
تكام""ل
نقص وو تكام"
رفع نقص
به رفع
جامعتر به
پژوهشهاي جامعتر
با پژوهشهاي
كه با
واداشت كه
واداشت
"ة
"ور
اين منظ
"راي اين
"راي
در اج
بندورا در
بپردازد .بندورا
اجتماعي بپردازد.
شناخت اجتماعي
يادگيري شناخت
يادگيري
"ور
منظ""
اج""
"ه بب"""ه
كرد كك"""ه
كتابهايي كرد
تدوين كتابهايي
مختلف وو تدوين
عملي مختلف
بررسيهاي عملي
به بررسيهاي
اقدام به
اقدام
"ه
ارزشمندي نمود.
كمكهاي ارزشمندي
اجتماعي كمكهاي
شناخت اجتماعي
نظرية شناخت
پيشرفت نظرية
پيشرفت
نمود.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
چهارچوب ادراكي
"ارداراي
"ار
"ردرفت"
"رد
"ادگيريووعملك"
"ادگيري
"راي
شناختاجتماعي
نظريةشناخت
نظرية
داراي
رفت"
عملك"
"رايي"ي"
اجتماعيب"ب"
"ان
"تدمي"
"تد
"ا""ادادوس"
"ل
"انگرتعام"
"انگر
"ا""ابي"
"يه
اينفرض"
است.اين
فرضيهاست.
چندفرضيه
چند
"ان
مي"
دادوس"
"لي"ي
تعام"
بي"
"يهه"ه
فرض"
"ويه،
"لدوس"
"ل
"ه"هتعام"
"وند
ميش"
زيرمي
شكلزير
رفتاربهبهشكل
محيطوورفتار
شخص،محيط
شخص،
"ويه،
دوس"
تعام"
"وندك"ك"
ش"
نامكرفت"
عملكردنام
يادگيريووعملكرد
نيابتيوويادگيري
حركتيوونيابتي
كاروريياياحركتي
يادگيريكاروري
يادگيري
"ه"ه
كرفت"
اند.
اند.
شخص
رفتار
محيط
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
تعامل دوسويه
"ارداراي
"ار
"ردرفت"
"رد
"ادگيريووعملك"
"ادگيري
"راي
شناختاجتماعي
نظريةشناخت
نظرية
داراي
رفت"
عملك"
"رايي"ي"
اجتماعيب"ب"
"ان
"تدمي"
"تد
"ا""ادادوس"
"ل
"انگرتعام"
"انگر
"ا""ابي"
"يه
اينفرض"
است.اين
فرضيهاست.
چندفرضيه
چند
"ان
مي"
دادوس"
"لي"ي
تعام"
بي"
"يهه"ه
فرض"
"ويه،
"لدوس"
"ل
"ه"هتعام"
"وند
ميش"
زيرمي
شكلزير
رفتاربهبهشكل
محيطوورفتار
شخص،محيط
شخص،
"ويه،
دوس"
تعام"
"وندك"ك"
ش"
نامكرفت"
عملكردنام
يادگيريووعملكرد
نيابتيوويادگيري
حركتيوونيابتي
كاروريياياحركتي
يادگيريكاروري
يادگيري
"ه"ه
كرفت"
اند.
اند.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
يادگيري كاروري و جانشيني
"اهي
"اليتآگ"
"اليت
"كفع"
"ك
"تر
"ادگيريبيش"
"ادگيري
شناختاجتماعي
نظريةشناخت
درنظرية
در
"اهي
آگ"
فع"
"تري"ي"
بيش"
اجتماعيي"ي"
ي""اروي""دادهاي
رفتاري""ا
ساختاررفتار
ة‌ة‌ساختار
آگاهيدربار
كهآگاهي
معناكه
بدينمعنا
است،بدين
يابياست،
يابي
روي""دادهاي
دربار
راهعم"""ل
ك"""اروئريازازراه
ق"""البك"""اروئري
درق"""الب
نم"""اديدر
بازنماييه"""اينم"""ادي
محيطيبازنماييه"""اي
محيطي
عم"""لوو
ميدهن"
"اممي
"ام
"اريراراانج"
"اري
"رادي
"اهدةاف"
"اهدة
"قمش"
"ق
جانشيني،ازازطري"
جانشيني،
"د"د
دهن"
انج"
"ه"هك"ك"
"راديك"ك"
اف"
مش"
طري"
ميشود.
حاصلمي
حاصل
شود.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
يادگيري و عملكرد
"ايز
"ه"هتم"
"ردن
"اعيپي
"اعي
"ناختاجتم"
"ناخت
ة‌ة‌ش"
درنظري
فرضيهدر
سومينفرضيه
سومين
"ايز
تم"
"ردنب"ب"
پيب"ب"
اجتم"
ش"
نظري
اعتقادروزنت""ال
است.بهبهاعتقاد
گذشتهاست.
رفتارهاي گذشته
عملكردرفتارهاي
يادگيريووعملكرد
ميانيادگيري
ميان
روزنت""ال
افرادآدمي
اجتماعي،افراد
شناختاجتماعي،
شناسانشناخت
روانشناسان
تنازازروان
دوتن
زيمرمن،دو
ووزيمرمن،
آدميازاز
همانزمان
درهمان
كهدر
كنندكه
ميكنند
كسبمي
معلوماتيراراكسب
نمونههاهامعلوماتي
مشاهدةنمونه
راهمشاهدة
راه
زمان
نميآورند.
درنمي
نمايشدر
يادگيريبهبهنمايش
يادگيري
آورند.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
اهميت تقليد در يادگيري
"اي
"يوه
يكيازازش"
"رانيكي
"ران
"ارديگ"
"ار
"رداريازازرفت"
"رداري
"خه
ي""انس"
"د"دي""ا
تقلي"
"اي
"يوهه"ه"
ش"
ديگ"
رفت"
"خهب"ب"
نس"
تقلي"
"وده
"اربرد
"ربيتداراي
"ربيت
درتعليم
"ازدر
"از
كهازازدي"
استكه
آموزشياست
آموزشي
"وده
"اربردب"ب"
دارايك"ك"
تعليمووت"ت"
"ر"رب"ب"
دي"
"ارةتقلي"
"ارة
ايدرب"
فزايندهاي
پژوهشهايفزاينده
بيستم پژوهشهاي
قرنبيستم
آغازقرن
است.ازازآغاز
است.
"ه"ه
"د"دب"ب"
تقلي"
درب"
ب"رايآن
مختلفيب"راي
"ايمختلفي
"اي
"ه"هووجنب"
"امگرفت"
"ام
علميانج"
پديدةعلمي
يكپديدة
عنوانيك
عنوان
آن
"ه"هه"ه"
جنب"
گرفت"
انج"
كردهاند.
مشخصكرده
مشخص
اند.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
جنبة غريزي تقليد
"ر"راين
"ر"ررايج
"ينظ"
"ي
روانشناس"
پيدايشروان
آغازپيدايش
ازازآغاز
اين
رايجب"ب"
نظ"
شناس"
طبيعيبراي
غريزةطبيعي
دارايغريزة
آدميداراي
افرادآدمي
كهافراد
استكه
بودهاست
بوده
براي
جيمزتقليد
ويليامجيمز
باشند.ويليام
ميباشند.
ديگرانمي
رفتارديگران
تقليدازازرفتار
تقليد
تقليد
"انمي
"ان
"ردنكودك"
"ردن
"اعي
براياجتم"
مهميبراي
وسيلةمهمي
راراوسيلة
مي
كودك"
"اعيك"ك"
اجتم"
اج""راييآن
ه""اياج""رايي
مرحلهه""اي
ويژگيهايايامرحله
گرچهويژگيها
دانست،گرچه
دانست،
آنرارا
تعييننكرد.
تعيين
نكرد.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
جنبة غريزي تقليد
"كار
"رداريآش"
"رداري
"خه
"ر"رنس"
اساستقليد
مكدوگالاساس
مكدوگال
"كار
آش"
"خهب"ب"
نس"
تقليدراراب"ب"
معناكه
بدينمعنا
داد،بدين
قرارداد،
ديگرانقرار
آدميازازديگران
افرادآدمي
غريزيافراد
غريزي
كه
"ودمي
"ود
"ه"هوج"
"ايقي
"زهي"ي"ا""اس"
"زه
"هود،غري"
"هود،
اعمالمش"
اعمال
مي
وج"
"ايقيراراب"ب"
س"
غري"
مش"
برداريكند.
نسخهبرداري
تقليديايانسخه
ديگرانتقليد
اعمالديگران
آورندتاتاازازاعمال
آورند
كند.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
جنبة غريزي تقليد
آنراراازازمتن
تاختندووآن
غريزهتاختند
انديشةغريزه
رفتارگرايانبهبهانديشة
رفتارگرايان
متن
"ژة
"ه"هوي"
"ان
"اد
كردند.بهبهاعتق"
طردكردند.
شناسيطرد
روانشناسي
روان
"ژة
وي"
"انب"ب"
"ادآن"آن"
اعتق"
تب""يينرفت""ار
درتب""يين
غري""زهدر
نقشغري""زه
اگ""رنقش
واتس""ون،اگ""ر
ج""انواتس""ون،
ج""ان
رفت""ار
"ازي
"يني"
"ي
روانشناس"
دانشروان
"ه"هدانش
"ودديگ"
"ود
"ه"هش"
پذيرفت"
"ازي
ني"
شناس"
"ر"رب"ب"
ديگ"
ش"
پذيرفت"
"ده
"ودييادگيرن"
"ودي
"انموج"
"ان
"ه"هانس"
"ورتي
درص"
"ت،در
"ت،
نيس"
"ده
يادگيرن"
موج"
انس"
"ورتيك"ك"
ص"
نيس"
"ركووپاس"
"رك
"ر"رمح"
"اياواوبراث"
"اي
"ة"ةآموخت"
استووهم"
است
"خ"خ
پاس"
مح"
براث"
"ه"هه"ه"
آموخت"
هم"
ميآيد.
پديدمي
پديد
آيد.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
جنبة رشدي تقليد
"ام
"وارهانج"
"واره
"ه"هطرح"
آدميبن"
"د"دآدمي
كهرش"
بودكه
معتقدبود
پياژهمعتقد
ژانپياژه
ژان
"ام
انج"
طرح"
بن"ا""اب"ب"
رش"
"تت"ت"ا""ازمين"
"ت
"تياس"
"تي
شناختيياياظرفي"
ساختارشناختي
نوعيساختار
كهنوعي
گيردكه
ميگيرد
مي
"ه"ه
زمين"
اس"
ظرفي"
شمارآيد.
سازمانيبهبهشمار
روندسازماني
يكروند
عمليك
انديشهووعمل
سازانديشه
ساز
آيد.
"تند
"وارههس"
"واره
"ارزطرح"
"ارز
"اي
"وه
"لجل"
"ل
انديشهووعم"
واقعانديشه
درواقع
در
"ه"ه
"تندك"ك"
هس"
طرح"
"ايب"ب"
"وهه"ه"
جل"
عم"
"رددر
"رد
"ات
"لمعلوم"
"ل
"انگر
"ينووبي"
"ين
"ايپيش"
"اي
بازتابتجرب"
بازتاب
"ر"ر
دره"ه"
"اتف"ف"
معلوم"
"انگرك"ك"
بي"
پيش"
"ه"هه"ه"
تجرب"
ميباشند.
زمانيمي
موقعيتزماني
موقعيت
باشند.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
جنبة شرطي تقليد
ميدانند،
پاسخمي
محرك– –پاسخ
محرك
يكرابط
تقليدرارايك
رفتارگرايانتقليد
رفتارگرايان
دانند،بهبه
ةة
رابط
ديگربهبهشمار
پاسخديگر
برايپاسخ
محركبراي
يكمحرك
پاسخييك
هرپاسخي
كههر
سانكه
اينسان
اين
شمار
ميآيد.
مي
آيد.
SRSD
SD
SR
RR
رفتارتقويت
پاسخيايارفتار
تقليدRR،پاسخ
موردتقليد،
تخصيصييايامورد
محركتخصيصي
SDمحرك
SD
تقويت
كنندهاست.
تقويتكننده
عاملتقويت
محرك ياياعامل
SRمحرك
شوندهووSR
شونده
است.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
جنبة رفتار ابزاري تقليد
"ل
"طكام"
"ط
شرحووبس"
تقليدراراباباشرح
تقليد
1941نظري
سال1941
درسال
دالرددر
ميلروودالرد
ميلر
"ل
كام"
بس"
ةة
نظري
ايننظري""ه
كردند.اين
مطرحكردند.
وابستهمطرح
همسان– –وابسته
رفتارهمسان
رفتار
عنواننظري
بهبهعنوان
نظري""ه
ةة
نظري
كاهش
شماردوونظري "
ميشمارد
مردودمي
پاسخرارامردود
محرك– –پاسخ
رفتارگرايييايامحرك
رفتارگرايي
كاهش
ةة
نظري "
ميدهد.
قرارمي
تاييدقرار
موردتاييد
هالرارامورد
كالركهال
سويكالرك
سايقازازسوي
سايق
دهد.
نظر ميلر و دالرد دربارة تقلي""د ب""ه عن""وان رفت""ار اب""زاري پيش""رفت
مهمي در بررسيهاي علمي به شمار مي آيد ،ام""ا اين نظري""ه داراي
مسائلي است كه سودمندي تقليد را محدود و نارسا مي سازد.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
مشاهدة فرايندهاي الگويي
رش""تهدگرگونيه""اي
ي""كرش""ته
الگ""وبرداريراراي""ك
اص""طالحالگ""وبرداري
بن""دورااص""طالح
بن""دورا
دگرگونيه""اي
"ك
"اهدة
راهمش"
كهازازراه
داندكه
ميداند
عاطفيمي
شناختيووعاطفي
رفتاري،شناختي
رفتاري،
"ك
"اهدةي"ي"
مش"
بندورا1978
شود( (بندورا
حاصلشود
الگوحاصل
چندالگو
ياياچند
).).
1978
"اهر
"خصظ"
"خص
"ورتش"
"ورت
"ه"هص"
الگوهايزنده
كهالگوهاي
داشتكه
توجهداشت
بايدتوجه
بايد
"اهر
ظ"
ش"
ص"
زندهب"ب"
"تاري""ا
"تار
"ار،نوش"
"ار،
"البگفت"
"الب
"اديدر
"ادي
"اينم"
"اي
"وندووالگوه"
"وند
ميش"
مي
ي""ا
نوش"
گفت"
درق"ق"
نم"
الگوه"
ش"
ميكنند.
تجليمي
تصويريتجلي
شكلووتصويري
هرگونهشكل
هرگونه
كنند.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
مشاهدة فرايندهاي الگويي
"اي
"انورانووآدمكه"
"انوران
درنقش
"د"ددر
ميتوانن"
"نين،مي
"نين،
الگوها،همچ"
الگوها،
"اي
آدمكه"
نقشج"ج"
توانن"
همچ"
"وبرداري
"دوراالگ"
"دورا
"دةبن"
"دة
"ه"هعقي"
"د.
جلوهكنن"
بازيجلوه
شببازي
خيمهشب
خيمه
"وبرداري
الگ"
بن"
عقي"
"د.ب"ب"
كنن"
وظيفهاست.
كاركردياياوظيفه
سهكاركرد
دارايسه
داراي
است.
فصل چهاردهم :نظرية شناخت
اجتماعي
كاركردهاي الگوبرداري
آزادياختيار
بازداريووآزادي
.1بازداري
.1
اختيار
تسهيلپاسخ
.2.2تسهيل
پاسخ
مشاهدهاي
يادگيريمشاهده
.3.3يادگيري
اي
الف- -توجه
الف
توجه
نگهداريياياحفظ
بب– –نگهداري
حفظ
رفتارنمايان
مفاهيمبهبهرفتار
تبديلمفاهيم
ج-تبديل
ج-
نمايان
د د– –انگيزش
انگيزش
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
امروزه روان شناسان اختاللهاي و ناتوانيهاي يادگيري
را در ق""الب رفت""ار كودك""ان اس""تثنايي م""ورد بحث و
بررسي قرار مي دهند .در واقع همة كودكان به نحوي
با يكديگر تفاوت دارند،
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اما استثنايي بودن در كار آموزش و پرورش به معناي آن
است كه در ن""يروي ادراك ،س""خن گ""ويي ،نوش""تن ،گ""وش
دادن ،انديشيدن ،استدالل كردن ،حساب كردن و حركت و
پويايي بعض""ي از ش""اگردان آش""فتگيتها و نابس""امانيهايي
ديده مي شود كه بايد به رفع آنها پرداخت.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.1عقب ماندگان ذهني
اك""ثر عقب مان""دگان تحص""يلي ب""ه نح""وي داراي مس""ائل
ي""ادگيري هس""تند و معلم""ان بيش""تر ب""ا عقب مان""دگان
تحصيلي سروكارد دارند تا با انواع ديگر آنان
چارت
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.1عقب ماندگان ذهني
تشخيص مي""ان آم""وزش پ""ذير و ت""ربيت پ""ذير داراي اهميت
است .برنامه هاي درسي براي آموزش پ""ذيرها بيش""تر ب""ه
مهارت هاي تحص""يلي و علمي توج""ه دارد ،در ص""ورتي ك""ه
براي تربيت پ""ذيرها ب""ه خ""ود ي""اري ،مهارته""اي حرف""ه اي،
مانند راندن اتوبوس و آم""وختن عاليم رانن""دگي ،باغب""اني،
نظافت و امور كارگري تاكيد مي ورزد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.1عقب ماندگان ذهني
جدول 2-15نقل از هاالهان و كافمن 1982 ،صفحة 43
هوشبهر
100،95،90،85،80،75،70،65،60،55،50،45،40،35،30،25،20،
15،10،5
عميق
ماليم ماندة
عقب
شديد و عميق
شديد
تربيت پذير
معتدل
آموزش ماليم
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.1عقب ماندگان ذهني
عقب ماندگي ذهني علتهاي فراواني دارد .ب""راي بس""ياري
از شاگردان عقب ماندة ذهني نشانگان خاصي ك""ه بي""انگر
عقب مان""دگي آنه""ا باش""د در دس""ت نيس""ت .بعض""يها ب""ه
خ""انواده ه""اي عقب مان""دة هوش""ي تعل""ق دارن""د ي""ا در
محيطه""ايي رش""د ك""رده ان""د ك""ه از هرگون""ه انگ""يزش الزم
براي موفقيتهاي تحصيلي محروم بوده اند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.1عقب ماندگان ذهني
ب""ه اين دس""ته از محروميته""ا عل""ل ف""رهنگي خ""انوادگي گفت""ه مي
شود .برخي از انواع عقب ماندگي ب""ه آس""اني ش""ناخته مي ش""وند
ب""رخي از علته""اي عقب مان""دگي عب""ارت ان""د از نابهنجاريه""اي
كروموزومي ارثي ،سرخك ،سفليس ،تبخال در اط""راف ص""ورت و
دهان ،مسائل پيش از تولد مانند سندرم يا نشانگان داون ،بعض""ي
از بيماريهايي كه از م""ادر ب""ه ك""ودك انتق""ال مي ياب""د ،ميخ""وارگي
افراطي مادر ،زايمان پردردي كه م""وجب قط""ع اكس""يژن ب""ه مغ""ز
مي شود.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.1عقب ماندگان ذهني
اينها هم""ه ع""واملي هس""تند ك""ه م""وجب عقب مان""دگي ذه""ني مي
شوند .در حالي كه بيشتر كودكان عقب ماندة ذهني از هنگام تولد
دچار اين وضع بوده اند ،در بعضي ديگر به سبب بيماريهايي ،مانند
تورم و التهاب مغزي و من""نژيت ي""ا ب""ه علت ح""وادث و روي""دادهاي
مختل""ف ،عقب مان""دگي پي""دا ك""رده ان""د .يكي از علته""اي عقب
ماندگي ماليم در ميان كودك""ان و نوجوان""ان در محل""ه ه""اي فق""ير
نشين مسموميت به وسيلة مواد سرب زاست.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
ويژگيهاي شاگردان عقب مانده
اص""طالح عقب مان""دة ذه""ني ب""راي نقص""هاي ي""ادگيري و رفتاره""اي
ويژه و نامعمول به كار مي رود .شاگرداني كه عقب مان""دگي ماليم
دارند ممكن است به ظاهر افرادي طبيعي به نظر آيند ،در خ""ارج از
مدرس""ه رفت""ار قاب""ل قب""ول ،ش""غل ،خ""انواده و زن""دگي آرام و بي
دردسري داشته باشند .اين افراد با آنهايي كه عقب ماندگي ش""ديد
يا عمي""ق دارن""د اص""ال قاب""ل مقايس""ه نيس""تند ،زي""را دس""تة اخ""ير در
مسائل سادة شخصي خود سخت درمانده و گرفتارند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
ناتوانيهاي يادگيري
ناتوانيهاي يادگيري امروزه به آن گونه اختالله""ايي گفت""ه
مي ش""ود ك""ه در فراين""دهاي اساس""ي رواني ،همچ""ون
ادراك ك""ردن ،انديش""يدن ،توج""ه داش""تن ،ك""اربرد زب""ان
گفتاري و نوشتاري ،گوش دادن ،نوش""تن ،هجي ك""ردن و
مانند اينها به روشني مشهود باشد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.2اختاللهاي عاطفي
همة شاگردان تا حدودي در كار درس مدرسه داراي مس""ائل و
مشكالت عاطفي هستند ،اما در يك درصد آنان اين مسائل به قدري
حاد و شديد است كه نمي توانند از كالسهاي عمومي بهره گيرند.
به اعتقاد كافمن مساله اي كه در ش""ناخت اختالل ع""اطفي
ب""ه چش""م مي خ""ورد اين اس""ت ك""ه اين مفه""وم رفتاره""اي
گسترده اي را از جنب و جوش و پرخاشگري تا كناره جويي
و ناتواني در دوست يابي را شامل مي شود.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.2اختاللهاي عاطفي
ويژگيهاي اختاللهاي عاطفي
.1اختالل رفتاري
.2رفتار پرخاشگرانه
.3رفتار ناپخته و كناره جويانه
.4پرجنب و جوشي
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي ارتباطي
يكي از مهمترين علل عقب ماندگي شاگردان اختالله""اي
ارتباطي است كه با زب""ان و س""خن گ""ويي س""روكاردارد.
بنابه تحقيق روان شناسان از هر 40نفر شاگرد يك نفر
داراي اختاللهاي گفتاري است.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي گفتاري
اختاللهاي گويايي ان""واع مختل""ف دارد .معمول""ترين
آنه""ا اختالله""اي تلفظي ي""ا دس""تگاه واجي اس""ت،
مانن""د ح""ذف ح""روف ،تحري""ف ،جانش""ين س""ازي
صوتها ،چنانكه بعضيها (ي) را به ج""اي (ر) ب""ه ك""ار
مي برند و رفتم را يفتم تلفظ مي كنند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
نقش معلم در اختاللهاي گويايي
درمانگران گويايي مي توانند همه گونه اختالله""اي
تكلمي را باز شناس""ند و درم""ان كنن""د .نقش معلم
كالس كم""تر از معلم""اني اس""ت ك""ه ب""ا اختالله""اي
رواني س""روكاردارند .ام""ا وظيف""ة مهم او حم""ايت
كردن شاگردان داراي نقص گويايي است.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي زباني
اختاللهاي زب""اني ف""رد نمي توان""د مف""اهيم ي""ا انديش""ه
هايي را به زب""ان ب"ومي ي""ا م"ادري خ"ود درك كن"د .اين
اختالل شامل زبان دوم نمي شود .دش""واريهاي زب""ان،
خواه اداركي يا زب""اني از نقص دس""تگاههاي ش""نوايي،
بينايي و صوتي حاصل مي شوند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي بدني
آسيبهاي بينايي :يكي از مسائلي كه در موفقيت تحصيلي
شاگرد مدرسه تاثير مي گ""ذارد به""ره گ""يري از ن""يروي
بينايي است .امروزه بيش"تر مس"ائل بين"ايي ش"اگردان
قاب""ل اص""الح اس""ت .بس""ياري از كودك""ان ب""ه عين""ك ي""ا
عدسيهاي خاصي نياز دارند كه مي توان آماده ساخت.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي بدني
اگر معلم تش خيص دهدك ه در كالس او ش اگرداني ب ا ناتوانيه اي
بينايي هستند ،الزم است در آم وزش آن ان ب ه م وارد زي ر توج ه
كند:
-آنان را در جاي روشن و نزديك به تخته بنشاند
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي بدني
-نسبت به نابينايان با مهر و محبت و تفاهم رفتار كند
-هرگز در برخورد با آنان به درشتي و صداري بلند صحبت نكند
-آرايش كالس را براي رفاه و تحرك آنان تغيير دهد
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي بدني
از ش اگردان س الم و موف ق بخواه د ب ه اين گون ه ش اگردانكمكهاي درسي بدهند.
فعاليتهاي آموزشي و تكليفها را ب ه ط ور ش فاهي و گوي ا بي انكند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
آسيبهاي شنوايي
شاگردي كه گرفتار نقص شنوايي اس ت ،هم از نظ ر تحص يلي و
هم از لحاظ ارتباط اجتماعي با محروميته ايي س روكار پي دا مي
كند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
آسيبهاي شنوايي
نقص شنوايي كه در ح دود 5درص د ك ل جمعيت مدرس ه رو را
تشكيل ميدهد ،تنها با ناشنوايي ارتب اط ن دارد ،بلك ه مس ائلي ب ا
بعدهاي مختلف ،مانند فراواني ،شدت و سن آغاز ابتال ب ه آن را
همراه دارد
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
معلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در
تدريس خود مورد توجه قرار دهند.
-
ناشنوايان را در جلو كالس بنشانند.
-رو در رو و چشم درچشم با آنان صحبت كنند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
معلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در
تدريس خود مورد توجه قرار دهند.
-
هرگز پشت به كالس سخن نگويند.
دهان و لبها را هنگام سخن گفتن بهطورمبالغهآميز
حركت ندهند.
-بياموزند چگونه بايد به ناشنوايان يارى دهند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
فلج مغزي
وقتى به محل خاصى از مغز آسيب برسد فلج مغ""زى پدي""د
مىآي""د ك""ه ب""ه اختالل حرك""تى مىانجام""د .آس""يب مغ""زى را
عوامل گوناگونى پديد مىآورند ،مانند نرسيدن اكس""يژن ب""ه
مغز ،مسموميت ،خونريزى يا ضربه مغزى.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
فلج مغزي
بايد توجه داشت كه فلج مغزى ،همانگونه كه بيان شد صدمه رس يدن
به ناحيه حركتى مغز است و با مناطق ديگر مغز ارتباط ندارد .به اين
جهت كسانى كه به فلج مغزى گرفتار مىشوند كم هوش ي ا عقبمان ده
نيستند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي صرعي
اختالله اى ص رعى ب ه ن وعى بيم ارى عص بى گفت ه
مىشود كه با تشنج همراه اس""ت .ص""رع درج""ات
مختل""ف دارد .در ص""رع كوچ""ك بيم""ار دچ""ار
سرگيجه يا رفتارهاى ناآگاهانه مىشود.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
اختاللهاي صرعي
در ص رع جاكس ونى عم ل تش نج آگاهان ه و در ناحي ه
محدودى انجام مىگيرد اما در صرع بزرگ تش""نجها
ناآگاهانه ،بسيار شديد و همه جاگير است و به
روان پريشى تدريجى منجر مىشود.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
هيوارد و ارالنسكي براي كم""ك ب""ه اين گون""ه كودك""ان م""وارد
زير را پيشنهاد مي كند:
.1كودك را راحت روى زمين بخواباني""د ،يقهاش را ك""امًال
باز كنيد و بگذاريد جريان طبيعى صرع طى شود .كوش""ش
نكنيد با تالشهاى بيهوده او را به حال طبيعى باز گردانيد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
هيوارد و ارالنسكي ب"راي كم"ك ب"ه اين گون"ه كودك"ان م"وارد زي"ر را
پيشنهاد مي كند:
.2وسائل تيز برن""ده ي""ا داغ و زيانآور را از جل""و دس""ت و
پاى او دور كنيد .جلو حركات او را نگيريد.
.3سر كودك را به يكطرف كج كنيد تا آب ده""انش خ""ارج
شود .يك بالش نرم زير سر او قرار دهيد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
هيوارد و ارالنسكي ب"راي كم"ك ب"ه اين گون"ه كودك"ان م"وارد زي"ر را
پيشنهاد مي كند:
.4ب""ازور چ""يزى را در ده""ان ك""ودك وارد نكني""د .فق""ط
موقعى كه دهان او باز است يك دستمال يا پارچه تم""يز را
لول""ه كني""د و در مي""ان دن""دانهاى او ق""رار دهي""د .م""واظب
باشيد انگشتانتان الى دندانهاى او گير نكند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
هيوارد و ارالنسكي ب"راي كم"ك ب"ه اين گون"ه كودك"ان م"وارد زي"ر را
پيشنهاد مي كند:
. 5اگر صرع در ساعت درس رخ دهد تا مىتوانيد بچهها را
آرام نگه داريد و به آن""ان بگويي""د ك""ه چ""يز مهمى نيس""ت و
براى بعضيها ،چه كوچك و چه بزرگ ،چنين اتفاقى مىافتد
و اين يك امر طبيعى است و نبايد واكنشهاى شديد نش""ان
داد.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.5نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى
يكى ديگر از عقبماندگيهاى تحصيلى نابرخورداريهاى فرهنگى
و اقتصادى اس""ت .اين اص""طالح ب""راى كودك""انى ب""ه ك""ار ب""رده
مىش""ود ك""ه عقبمان""دگى آنه""ا معل""ول زمينهه""اى ن""اجور و
ناهماهنگ با شرايط پيشرفتهاى زمان است.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
.5نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى
اين دسته از كودكان معموًال در محلههاى كثيف ،زاغهه""ا و در
روستاهاى دور افتاده زندگى مىكنند و تازه به ش""هر مه""اجرت
كردهان""د و ب""ا الزام""ات زن""دگى ش""هرى آش""نا نيس""تند و فق""ر
اقتصادى و ف""رهنگى دو عام""ل بس""يار مهم و بازدارن""ده ب""راى
آنان است و نمىتوانند خود را با شرايط جديد تطبيق دهند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
زمينههاى نابرخوردارى كودكان
مح روميت غالب ًا پيش از تول د ك ودك و ح تى گ اهى قب ل از
حاملگى ب ه س بب بيم ارى م ادر و زم انى در نتيج ه زايم ان
غيرط بيعى و ي ا براث ر ناراحتيه ا و هيجانه اى ش ديد هنگ ام
حاملگى پديد مىآيد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
زمينههاى نابرخوردارى كودكان
در نتيجه پژوهشهاى پاسامانيك و ليلىين فلد معل""وم گردي""ده
است كه تأثير ناراحتيها و تولي""د مث ل ناش""ى از عقبمان""دگى
موجب فلج مغزى ،ص""رع ،ناتوانيه""اى گويش""ى و اختالله""اى
رفتارى مىشوند .ميان خطرات حاملگى و مشكل زايمان ،از
جمل""ه زودرس""ى و وض""ع ب""د اقتص""ادى ارتب""اط بىچ""ون و
چرايى وجود دارد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
عادي سازي
اص""طالح ع""ادى س""ازى عب""ارت از ب""ه ك""ار بس""تن ي""ك رش""ته
روش""ها ،كوشش""ها و ح""ذف مح""دوديتهايى اس""ت ك""ه ب""ه اين
وسيله كودكان معلول را در كالسهاى كودكان س""الم و بهنج""ار
قرار مىدهند و آنان را با جريان واقعى زندگى معم""ول در ح""د
توانشان آشنا مىسازند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
عادي سازي
براى اجراى اين منظ""ور نخس""تين گ""ام ط""رح برنام""ه تربي""تى
انفرادى است .گام ديگر طبقهبندى شاگردان بنا به استعداد و
نيازشان است ،مانند اينكه صبحها را به دانشآموزان كند آم""وز
و بعدازظهرها را به شاگردان تندآموز اختصاص مىدهند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
ادغام اجتماعي شاگردان معلول
واردكردن شاگردان معلول در كالس""هاى
عادى فقط يك بخش از داخل ك""ردن آن""ان
در محي"""ط ط"""بيعى اس""ت .اين دس"""ته از
شاگردان همانگونه ك""ه از نظ""ر آموزش""ى
در كالسهاى عادى ادغ""ام مىش""وند باي""د از
نظر اجتماعى نيز ادغام گردند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
ادغام اجتماعي شاگردان معلول
در واق""""ع معلم نقش مهمى را
در موفقيته"""اى معل"""والن و وارد
ك"""""ردن آن"""""ان در فعاليته"""""اى
اجتماعى به عهده دارد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي
وقتى از آموزش كودك""ان اس""تثنايى
سخن به ميان مىآيد باي""د ب""ه م""واردى
مانند طبيعى سازى ،نگرش ،س""نجش
و آموزش توجه داشت.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي
وقتى از آموزش كودك""ان اس""تثنايى
سخن به ميان مىآيد باي""د ب""ه م""واردى
مانند طبيعى سازى ،نگرش ،س""نجش
و آموزش توجه داشت.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي
طبيعى سازى :بيشتر كودكان استثنايى شادى مىكنند ،مىخندند
يا اظهار نارضايى مىكنند و مانند شاگردان بهنجار به محركه""ا و
انگيزهها پاسخ مىدهند ،اما عالقهمندند كه در بعض""ى زمينهه""اى
آموزشى تغييراتى به وجود آيد تابه پيشرفت آنان يارى دهد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي
نباي""د تص""ور ك""رد ك""ه كودك""ان اس""تثنايى عقبمان""ده در هم""ه
زمينهها عقبمانده هستند .اين دسته از كودكان فقط در ي""ك ي""ا
چن""د زمين""ه بس""يار مح""دود نارس""ايى دارن""د ك""ه باي""د ب""ه رف""ع و
سازگار ساختن آنها پرداخت.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
نگرش
جامع""ه ،از جمل""ه م""ديران ،معلم""ان و اف""راد ع""ادى نس""بت ب""ه
شاگردان معلول بهطور اعم ،يا كودكان استثنايى بهطور اخص،
نظر و نگرش مثب""تى ندارن""د .هم""ه اختالفه""ا ،ح""تى س""رآمدى و
برخوردارى از استعداد را با ديدى منفى مىنگرند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
نگرش
وظيفه اصلى معلمان و كارشناسان بايد متوجه اين امر باشد
كه آنچه اهميت دارد انسانيت است .چهبسا معلوالنى هستند كه
اث""ر وج""ودى آنه""ا ب""راى جامع""ه بس""يار ثمربخش""تر و م""ؤثرتر از
بسيارى افراد سالم است.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
سنجش
آموزش و پرورش شاگردان خاص يا استثنايى مس""تلزم توج""ه
به توانمنديها و ناتوانيهاى آنان است .ب""دينمعنا ك""ه معلم دان""ا و
كاردي""ده مىدان""د ك""ه در چ""ه ك""ارى س""رمايهگذارى مىكن""د و در
آموزش خود چه راه چاره و درمانى را به كار مىبرد.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
آموزش
كودكان استثنايى ممكن است مسائل و
مشكالتى در ك""ار ي""ادگيرى داش""ته باش""ند،
اما اين امر به معناى آن نيست ك""ه چ""يزى
ياد نمىگيرند.
فصل پانزدهم :اختاللهاي يادگيري
آموزش
نتيجه تدريس م ؤثر -س ازماندهى،
تنظيم وقت ،حف ظ نظم ،عرض ه
مطلب و مانن د اينه ا-همراه ب ا
اح ترام ب ه شخص يت يادگيرن ده و
اق دامهايى ب راى همس ازى و
همنوايى با او ،م وفقيت آموزش ى
را تضمين مىكند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
اگر آموختهها يا معلومات گذش ته س بب ش وند
كه معلومات يا فنون جديدى را بهتر ،سريعتر و
آس انتر بي اموزيم چ نين فراين دى را انتق ال
يادگيرى مىنامند
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
جيمز روير معتقد اس ت ك ه دو ن وع نظري ه انتق ال وج ود دارد.
يكى روي دادهاى ب يرون از ذهن ف""رد ك""ه ب""ا نظريهه""اى
يادگيرى ارتب""اط پي""دا مىكنن""د و ديگ""رى آنه""ايى ك""ه در
درون يادگيرنده رخ مىدهن""د و نظريهه""اى ش""ناختى را
تشكيل مىدهند.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
اگر موضوعى آموختن موضوع ديگر را آسان سازد ي""ا
زمان آن را كاهش دهد اين فراين""د را انتق""ال مثبت و
اگر برعكس ،آن را دشوار سازد ،يا به تأخير اندازد آن
را انتقال منفى مىنامند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
انتقال مثبت
همانندي يا مشابهت در انتقال ي""ادگيرى نقش مهمى
به عهده دارد .آزگود ،يكى از روانشناسان به مطالعه
در زمينه محركه""ا و پاس""خها پرداخت""ه و آنه""ا را بناب""ه
مشابهت يا تض""اد در انتق""ال ي""ادگيرى بس""يار كارس""از
دانسته است.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
انتقال مثبت
بنابراين در همانندى ميان محركها ممكن است موارد
زير مطرح شوند:
.1زمينههاى معلوماتى
.2همانندي فعاليتها و مهارتها
.3اشتراك روشها
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
نظرية تعميم
ُاورينگ و تراورز با طرحهاى مختلف آموزش""ى ث""ابت
كردهاند كه آشنا ساختن شاگردان با اصل و قاع""ده و
كوش""ش در راه تعميم آنه""ا از م""وارد مهم و م""ؤثر در
انتقال يادگيرى به شمار مىآيد ،زيرا شاگردان با پديده
تعميم ،درس رابهتر و سريعتر مىآموزند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
آموختن براي آموختن
تجربه نشان داده است كه هرچه بيشتر با مسائل رشته خاص ى
آشنايى و سرو كار داشته باشيم بهتر مىتوانيم مسائل مشابه آن
را حل كنيم.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
پيش سازماندهنده ها
فرايند پيش س ازمندهنده ش يوة خاص ي اس ت
كه معلومات قبلي پيوند مي دهند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
پيش سازماندهنده ها
در موارد بسيارى انتقال بستگى به بينشى دارد
كه يادگيرنده در قاع ده و اص ول ي ادگيرى پي دا
كرده است.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
انتقال منفي
انتق ال منفى زم انى ايج اد مىش ود ك ه آموختهه اى گذش ته ،ن ه تنه ا ب ه
آم وختن مطلب جدي د كمكى نمىكنن د ،بلك ه ممكن اس ت از پيش رفت و
فراگرفتن آن نيز جلوگيرى كنند يا سبب اختالل ي ادگيرى ش وند .اين ام ر
زمانى پديد مىآيد كه:
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
انتقال منفي
الف) محركها همانند و پاسخها متفاوت باشند
ب) محركها ناهمانند و پاسخها همانند هستند ،مانند رو ب""ه رو
شدن يك ايرانى با مشكل رانندگى در انگلستان،
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
انتقال منفي
زيرا در ايران اتومبيله ا از ط رف راس ت خياب ان ح ركت مىكنن د و ع ابر
وقتى بخواهد وارد خيابان شود به سمت چپ خيابان توجه مىكن د ،ام ا در
انگلستان درست عكس آن اتفاق مىافتد و موجب اختالل مي شود.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
بازداري فراگرد و واگرد
يكى ديگ ر از عل ل انتق ال منفى ب ازدارى فراگ رد و واگ رد اس ت و آن
زم انى رخ مىده د ك ه دو موض وع همانن د در فاص لههاى زم انى بس يار
نزديك به هم آموخته شوند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
بازداري فراگرد و واگرد
يكى ديگ ر از عل ل انتق ال منفى ب ازدارى فراگ رد و واگ رد اس ت و آن
زمانى رخ مىدهد كه دو موضوع همانند در فاصلههاى زمانى بسيار نزديك
به هم آموخته شوند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
مزاحمت عادت
وق""تى از يادگيرن""ده بخواهن""د در موقعي""تى يكس""ان ي""ا خيلى
شبيه به آن چيزى كه عادت ق""ديم او را تش""كيل مىداده اس""ت
پاس""""خ تازهاى بده""""د ممكن اس""""ت از عه""""ده آن برنياي""""د.
روانشناسان اين پديده را مزاحمت عادت ناميدهاند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
تعميم نادرست
وق""تى از يادگيرن""ده بخواهن""د در موقعي""تى يكس""ان ي""ا خيلى
شبيه به آن چيزى كه عادت ق""ديم او را تش""كيل مىداده اس""ت
پاس""""خ تازهاى بده""""د ممكن اس""""ت از عه""""ده آن برنياي""""د.
روانشناسان اين پديده را مزاحمت عادت ناميدهاند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
.1مطالب درسى را هرچه بيشتر مورد بحث و بررسى قرار دهند
.2جنبهه""اى ك""اربردى م""وارد انتق""ال را بهگونهاى
سنجيده مطرح كنند
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
.3از ادراك مف اهيم نادرس ت و همچ نين انتق ال منفى
جلوگيرى كنند
براى جلوگيرى از انتقال منفى بايد به دستورهاى زير
توجه داشته باشند:
الف) در مورد تعميم نادرس""ت اختالفه""اى مهم مي""ان دو موض""وع
همانند را به روشنى مشخص كنند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
ب) درب""اره م""زاحمت ع""ادت توج""ه ش""اگرد را ب""ه ت""رك ع""ادت
نامطلوبى كه اشتباه و لغزش پديد مىآورد جلب كنند.
ج) در خصوص بازدارى واگرد و فراگ""رد دو موض""وع مش""ابه ي""ا
همانند را در فاصلههاى زمانى دور از هم آموزش دهند.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
.4درس زمين""ه انتق""ال و درس جدي""د و وابس""ته ب""ه آن را ب""ا
تمرينهاى ف""راوان اج""را كنن""د .تم""رين ك""افى م""وجب ورزي""دگى و
سرعت عمل مىشود .به اين جهت معلم نباي""د از تع""يين تمرينه""اى
مختلف دورى جويد و پيوسته در نظر داش""ته باش""د ك""ه تم""رين ن""ه
تنها در آموختن درس ،بلكه در انتقال يادگيرى نقش آفرين است.
فصل شانزدهم :انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
.5درس را در قالب الگوهاى آموزشى عرضه كنند.
. 6كوشش كنند شاگردان را از محيط آموزشى نظرى به كارگاهها ،كارخانهها،
آسايشگاهها و كانونهاى علمى و صنعتى و بازپرورى راهنمايى كنند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
نظريهه اى پ ردازش آگ اهى بي ان كنن ده توج ه و ارتب اط آدمى ب ا روي دادهاى
محيطى هستند و مشخص مىكنند كه آموختهه""ا و دانس""تههاى م""ا ب""ه
يارى چ""ه دس""تگاهها و رمزه""ايى ب""ا معلوم""ات موج""ود در حافظ""ه
رابطه برقرار مىكنند و هنگام نياز چگونه به ياد آورده يا باز ي""افت
مىشوند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
نخستين پژوهش""هاى پ""ردازش آگ""اهى در آزمايش""گاههاى تج""ربى
آغاز شد و پدي""دههايى مانن""د حرك""ات چش""م ،بازشناس""ى و زم""ان
يادآورى ،توجه ب""ه محركه""ا و ت""داخل در ادراك و حافظ""ه را م""ورد
بررسى قرار داد.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
Modirkade.IR
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
توجه به معناى تمركز حواس در موضوع يا
مطل"""""بى اس"""""ت .در ام"""""ور آموزش"""""ى
اصطالحهاى كم توجه ،بىتوجه يا سر به ه""وا
بي""انگر اين واقعيتان""د ك""ه ش""اگرد ب"ه ان"دازه
كافى به مواد درسى اهميت نمىدهد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
توجه ارادي و غير ارادي
هنگامى كه برحسب ضرورت به چيزى توج""ه مىك""نيم آن را توج""ه
ارادى مىنامن""د ،ب""دينمعنا ك""ه ش""اگرد ب""راى توج""ه ك""ردن تالش و
كوشش فراوانى مىكند ،اما وقتى به سبب عالقه مستقيم خود به
چ""يزى توج""ه مىك""نيم و هيچگون""ه ض""رورت و اجب""ارى هم در ك""ار
نباشد توجه ما غيرارادى است.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
توجه ارادي و غير ارادي
ليونوردرويل معتقد است ك""ه توج""ه بيش
از همه به دو چيز بستگى دارد:
.1ماهيت محركها يا عوامل مورد توجه،
.2انگيزه شخصى براى توجه كردن.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
ماهيت محركها 1.
الف) اندازه و شدت
ج ) تكرار
ه) نوآوري
ب) حركت
د) تباين
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
انگيزة شخصي براي توجه 2.
الف) نياز بدني
ب) نياز رواني
ج ) احساس مسئوليت
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
ادراك
ادراك يا الگوى بازشناسى پىبردن به واقعيت ي""ا كميت و كيفيت
محركه""ا و درون داده""اى محيطى اس""ت ك""ه ب""ه ح""واس مىرس""ند.
براى اينكه درون دادى ادراك شود ،نخست بايد به حافظهحسى ي""ا
دستگاه ضبط حسى مربوط راه يابد ،سپس با معلومات موجود در
حافظه درازمدت پيوند يابد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
ادراك
ادراك در واقع بنياد اصلى يادگيرى و پيشرفتهاى
درس ى ب ه ش مار مىآي د ك""ه ب""ه ش""رايط
مختلفى به قرار زير وابسته است.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
.1معنادار بودن محركها
ادراك ب ا واقعتيه ا س رو ك ار دارد ،يع نى ت ا چ يزى داراى معن ا و مفه وم
مشخصى نباشد ادراك نمىشود .وقتى ش كل ج انورى را ب ه پلن گ و ص داى
پرندهاى را به كبوتر نس بت مىدهيم ،در واق ع ب ه اين محركه اى دي دارى و
شنيدارى معنا و مفهوم مىبخشيم .زيرا معنا يكى از مهمترين عوام ل ادراك
در رمزگردانى است.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
.2روشن بودن منظور
براى آنكه ادراك و پاسخ درست و سريع صورت گ""يرد ،پرس""ش
نيز بايد ك""امًال دقي""ق و دور از هرگون""ه نارس""ايى وابه""ام باش""د.
چنانك""ه اگ""ر از كس""ى بپرس""يم ك""ه در ش""كل 17-1چ""ه مىبين""د،
پرسش شونده ممكن است بگوي""د تص""وير س""رو ص""ورت ي""ك زن
غير مسلمان كه البته پاسخ درستى است.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
.2روشن بودن منظور
شكل 1-17نقل از كتاب كاربرد روان شناسي در تدريس ،تاليف ليونور
درويل ،ص 26
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
.3تاثير انتظار
ب""ه تجرب""ه دريافتهايم ه""ر آنچ""ه انتظ""ارش را
مىكشيم زودتر ادراك مىشود .در واق""ع انتظ""ار
دريافت يا مقابل""ه ب""ا چ""يزى ي""ا كس""ى آم""ادگى
بيشترى فراهم مىآورد تا عدم انتظار.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
.4اثر زمينه
در روانشناس"""ى گش"""تالت زمين"""ه
عام"""ل بس"""يار مهمى اس"""ت ك"""ه در
تجس"""""م و ادراك متن ي"""""ا پيك"""""ره
نقشآفرين و كارس"""از اس"""ت .ه"""ر
پيكرهاى ك"""ه داراى زمين"""ه روش"""نى
باش""""د م""""وجب ادراك س""""ريع متن
مىشود.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
.5ادراك كامل
وقتى براى نخستين بار به چيزى نظر مىافكنيم آن
را ب ه ص ورت ي ك ك ل ي ا واح د مش خص ادراك
مىك نيم ،چنانك ه س تارگانى را ك ه بس يار از هم
فاصله دارند به شكل گردنبند يا عقد ثريا مىبينيم.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
.5ادراك كامل
ب ا توج ه ب ه م وارد ب اال آنچ ه از لح اظ آموزش ى
درب اره ادراك اهميت دارد اين اس ت ك ه چ نين
واقعي اتى را از نظ ر دور ن داريم .اگ ر بخ واهيم
ش اگردان م واد مهم آموزش ى را درك كنن د و ي اد
بگيرند بايد نكتههاى زير را به خاطر بسپاريم:
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
.5ادراك كامل
الف) ادراك به توجه بستگى دارد
ب) ادراك تابع تجربه و معلومات است
ج) آنچه انتظارش مىرود سريعتر ادراك مىشود
د) كليات قبل از جزئيات ادراك مىشوند
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
حافظه
تنها وسيلهاى كه انسان را به رشد و ش""كوفايى روانى
مىرساند آموختن واقعيتهاى زندگى است كه با حافظ""ه و
ي""ادآورى ارتب""اطى ناگسس""تنى دارد و هم""انطور ك""ه در
نمودار ديده مىشود ،حول سه محور دور مىزند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
حافظه
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
حافظة حسي
درون دادهاى محيطى يا محركه ا بهوس يله ح واس بين ايى ،ش نوايى،
بويايى ،چشايى و بساوايى دريافت مىش وند .در واق ع ه ر ي ك از اين
حواس دستگاه ضبط و حافظ ه خ اص خ ود را دارد ك ه اطالع ات ي ا
آگاهيهاى محيطى را به همان شكلى كه دريافت مىشوند در خود نگ ه
مىدارد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
حافظة
حسي
هرگونه اطالعاتى كه از طريق دستگاه بينايى دريافت شود در ذهن ما يك
تصوير ديدارى ي ا بص رى پدي د مىآورد و آنچ ه بهوس يله دس تگاه ش نوايى
دريافت شود يك تصوير شنيدارى يا سمعى ايجاد مىكند و بر همين قي اس
پژوهشگران اين دريافتهاى حسى را تصويرهاى ذهنى ناميده اند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
رهيافت پردازش آگاهي
وقتى محركى به كار مىافتد ت""ا پاس""خى ب""ه دس""تآورد ي""ك
رشته فرايندهاى روانى به منظور حف""ظ مط""الب در ذهن
رخ مىدهند و اساس انديشه و شناخت فرد را پديد آورند.
ش كل 17-2نم ودار رهي افت و ط رز ك ارپردازش آگ اهى را نش ان
مىدهد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
رهيافت پردازش آگاهي
شكل 2-17ترتيب و توالي پردازش آگاهي
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
حافظة كوتاه مدت
حافظه كوتاهمدت يا حافظه فعال نخستين دستگاه از دو
دستگاه عمده براى اندوختن آگاهيها و اطالعات اس""ت ك""ه
به اعتقاد ميلر فقط 7 + 2واحد از اطالع""ات را مىتوان""د
حفظ كند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
تقطيع
يكى ديگ"""ر از ش"""يوههاى ض"""بط اطالع"""ات در
حافظه كوتاهمدت تقطيع يا گروهبندى يك واح""د
بزرگ در واحدهاى كوچك""تر اس""ت .م""ا نمىت""وانيم
حروف گ،ف،ت،ا،ر،ن،ى،ك،ك،ر،د،ا،ر،ن،ى و ك،
را به خاطر بس""پاريم چ""ون تعدادش""ان بيش از 7
است و حافظه كوتاهم""دت نمىتوان""د آنه""ا را نگ""ه
دارد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
حافظة دراز مدت
اطالع""اتى ك""ه از حافظ""ه كوتاهم""دت وارد حافظ""ه بلندم""دت
مىشوند از راه تكرار و توجه استحكام مىيابند و مدتها در ذهن
باقى مىمانند .حافظه حسى ،حافظ""ه كوتاهم""دت و بلندم""دت
غالبًا ب""ا هم ت""ركيب مىش""وند و ب""ر روى هم دس""تگاه پ""ردازش
آگاهى را از نظر يادآورى فراهم مىآورند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
رمز گرداني
رمزگ ردانى فراين دى اس ت ك ه آگاهيه ا ي ا اطالع ات جدي د دري افتى را
پردازش مىكند و به ص ورت قاب ل انتق ال در حافظ ه درازم دت اندوخت ه
مىسازد.
عوامل مهمى كه در رمزگردانى مؤثرند عبارتاند از س ازماندهى ،ش رح و
بسط و بهره جستن از طرحواره.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
سازماندهي
بن ا ب ه نظري ه ي ادگيرى گش تالت مط البى ك ه داراى س ازمان منظم و
سنجيدهاند آسانتر آموخت ه و ب ه ي ادآورده مىش وند .ام ا ب ه عقي ده ميل ر
يادگيرى زمانى پيشرفت مىكند كه اج زاى تش كيل دهن ده آن ب ه ص ورت
بخشهاى سازمان يافته طبقهبندى شوند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
سازماندهي
راه ديگر براى سازماندهى اطالعات كاربرد نظام يادسپارى است ك ه ب ه
يادگيرنده در حفظ مطالب و به يادآوردن آنها يارى مىدهد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
سازماندهي
اين روش به دو صورت انجام مىگيرد .يكى برداشتن ح رف اول واژهه ايى ك ه
بايد حفظ شوند تا يك لفظ يا واژه و اصطالح معنادار را به وج ود آورن د ،مانن د
NATOدر انگليس""ى ك""ه از ح""روف اول عن""وان س""ازمان پيم""ان
آتالنتيك شمالى به دست مىآيد:
NATO = North Atlantic Treaty Organization
روش ديگر تقويت حافظه بهره گرفتن از شعر است
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
شرح و بسط
تفس ير ي ا ش رح و بس ط يكى ديگ ر از عوام ل م ؤثر در
رمزگردانى اس ت ك ه مي ان آموختهه ا و معلوم ات ديگ ر
پيون د ب ر ق رار مىكن د و ب ه حف ظ و ي ادآورى آنه ا ي ارى
مىدهد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
طرحواره
طرحوارهها ساختارهايى هس تند ك ه اطالع ات ف راوانى را در ي ك نظ ام
معنادار سازمان مىدهند و بهطور كلى رفتاره ا و دي دهايى ق البى هس تند
كه الگوى معيارى يا زنجيرهاى از مراح ل مرب وط ب ه مفه وم ،مه ارت و
رويداد خاصى را تعيين مىكنند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
بازيافت
دستيابى دوباره ب ه اطالع اتى ك ه در حافظ ه درازم دت اندوخت ه
شده است آسان نيست .چه بسا شاگردى ك ه ن ام و نش ان هم ه
استانهاى ايران را همراه با نام مركز آنها آموخته است هميش ه و
در هر حال نتواند آنها را به ياد بياورد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
فراموشي
فراموشى نارسايى و اختالل در ي ادآورى مط الب اس ت
كه معلول علتهاى مختلف اس ت و مهم ترين آنه ا اختالل
در رمزگردانى ،اندوزش يا بازيافت است.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
رمزگرداني
در واقع نارساييهاى يادآورى بيشتر در نتيجه آن اس ت
كه مطالب آموخته شده بهط ور شايس ته ب ه دس تگاه
حافظه سپرده نمىشوند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
اندوزش
بسيار اتفاق افتاده است كه حتى چيزهايى را كه خيلى خوب مىدانيم زود
فراموش مىكنيم .نخستين كس ى ك ه در اين م ورد ب ه آزم ايش پ رداخت
ابينگهاوس پژوهشگر آلم انى ب ود .وى در 1885معل""وم س""اخت ك""ه
بيشتر چيزهايى را ك""ه مىآموزيم و ب""ه حافظ""ه مىس""پاريم ب""ه
سرعت فراموش مىشوند.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
تباهي
امروزه توض""يح روانشناس""ان ب""راى منحنيه""اى فراموش""ى
اين است كه اثر بدنى حافظه به تدريج ك""اهش مىياب""د و از
كار مىافت""د .در حقيقت هن""وز دلي""ل روش""نى ب""راى تب""اهى
حافظه به دستنيامده ،اما آنچه روش""ن ش""ده اين اس"ت ك"ه
حافظه نه فقط به علت گذشت زمان بلكه در نتيجه عوامل
ناساز و اختاللهاى پيامرسانى تضعيف مىشود.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
تداخل
تداخل هنگامى حاصل مىشود كه اندوزش بعض""ى از
موض""وعها در بازي""ابى مط""الب و موض""وعهاى ديگ""ر
اختالل و نارساييهايى ايجاد كند ،به ويژه آنكه مش""ابه
يكديگر باشند .چنانكه اگر دو نفر نشانى منزلش""ان را
به م""ا بدهن""د چن""د س""اعت بع""د ي""ادآورى اين نش""انيها
بهطور متوالى دشوار خواهد بود.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
بازداري فراگرد
در بازداري فراگرد موضوع گذشته م انع ب ه ي ادآوردن موض وع ت ازه مي
شود .براي مثال ،بسيار اتفاق افت اده اس ت ك ه وق تي ي ك ش مارة تلفن
جديد به ما مي دهند ممكن است شمارة تلفن پيش ين در ب ه ي ادآوردن و
كاربرد شمارة تلفن جديد اختالل به وجود آورد.
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
ناتواني در بازيافت
به طوري كه قبال نيز اشاره شد گاهي روي دادها و ام وري را ك ه از پيش
آموخته ايم به خاطرم ان نمي آي د ،ي ا ب ه اص طالح بازي افت نمي ش وند،
چنانكه مي كوييم :
نام او يا اين كلمه سر زبانم است
فصل هفدهم :پردازش آگاهي يا
يادآوري و فراموشي
سركوبي
زيگموند فروي د معتق د اس ت ك ه ذهن ي ا دس تگاه حلفظ ه هم واره
گرايش دارد تا خاطره ها و رويدادهاي ناخوشايند و تحقيرآم يز را از
خود دور كند .اين امر را در روان شناسي سركوبي مي نامند.