پاورپوینت خلاصه کتاب روانشناسی دکتر علی اکبر سیف شامل 14 فصل و در300 اسلاید

صفحه 1:


صفحه 2:


صفحه 3:
خلاصه کتاب رو دكتو 

صفحه 4:
که فکر می کرد درون هر قطعه سنگ مرمرء کالبد فرشته ای محبوس ‎eal Ou‏ » من هم فکر می کنم درون هر دانش آموز کودکی باهوش محبوس شده است مرواکالینز ۲ برگرفته از کتاب توانمندی ها نهان اثر آدام گرنت 

صفحه 5:
هری مولیش در کتاب از زبان آنتوان که خانواده اش را در جنگ از دست داده می نویسد : "دنبا جهنم است...حتی اگر فردا دنیا شود‌فایده ای ندارد به خاطر جنگ هایی که در گذشته رخ داده است.۰ د dt 3 3 2) 3. = 3 3 3 3 om 3 3 3 

صفحه 6:
:درس روان شناسى تربيتى دكتر على اكبر سيف 

صفحه 7:
آموزش و یادگیری دو رکن اساسی تعلیم وتریبت هستند و تمامی فعالیت های آموزشگاهی در سطوح مختلف جهت ایجاد یادگیری از طریق آموزش طرح ریزی می شود. روانشناسی تربیتی علمی است که به معلم و دانش آموز کمک می کند تا با آشنایی به نظریه ها و قوانین اصول روانشناسی یادگیری و چگونگی طراحی فعالیتهای آموزشی در نیل به هدف مطلوب که همان هدفهای آموزشی است موفق شوند و بتوانند مسائل و مشکلات تحصیلی دانش آموزان را بررسی و تحلیل نموده و از طریق کاربرد روشهای آموزشی و نیز روشهای تغییر رفتار برای آن . مشکلات راه حلی ارائه نمایند 

صفحه 8:


صفحه 9:
فصل هشتم فصل نهم فصل دهم فصل يازدهم فصل دوازدهم فصل سيزدهم ‎ee Os‏ 

صفحه 10:
فصل اول مراحل فعالیت های آموزشی: معرفی الگوی عمومی آموزشی 

صفحه 11:
مزال 32 7 ‎a‏ ابين 

صفحه 12:
آموزش به فعالیت های از پیش طرح ریزی شده ای گفته می شود که با هدف ایجاد پادگیری در دان شآموزان يا دانشجویان بين معطم و یک يا چند يادكيرنده به صورت کنش متقابل یا رابطه دوجانبه انجام می شود 

صفحه 13:
ءمنظوراز کنش متقابل مبادله گفتار يا اعمال بین معلم و دانش آموزان است که به جریان آموزش و یادگیری جهت می دهد 06 

صفحه 14:
ae آموزش, تنها به آموزش کلاسی محدود نمی شود و سایر شیوه های آموزشی از جمله آموزش راديويى» آموزش تلوی زیونی. آمو زش از روی کتاب یاآموزش مکاتبه ای نیز در ردیف بعالیت های آموزشی قرار دارند 

صفحه 15:
منظورما از آموزش در اين کتاب همان آموزش رو در روی کلاسی است که متداولترین و موثرترین شیوه آموزشی در سراسر جهان است 

صفحه 16:
مدل الگوی عمومی آموزشی به چهار مرحله ثقسیم شده اند: فعالیت های پپش از عم لآموزش -0 فعالیت های پپش از عمل آموزش و ضمن عمل آموزش -5 فعالیت های ضمن عم لآموزش 5 و فعالیت های ضمن عم لآموزش و پس از عم لآموزش #۰ 06 

صفحه 17:
a ١ ‏مرحلا‎ پیش از عمل آموزش تعیین هدقهای آموزشی به صورت هدفهای دقیق رفتاری كير ندكانيه صورترفتارهاى ورودی‌وسنجشآغازین 

صفحه 18:
Yio, ‏بيش از عمل أموزش‎ ‏ضمن عمل آموزش‎ مراجعهبهيافههاى روانشناسی یادگیری| و استفاده از آنها بسرای| 

صفحه 19:
06 مراجعه به روشهاو فثرت مت آمرزسی بدا روشها و فسنون مورد تیاز بای آموزش هدفهاى كوناكر در و به اجرا ردن آنها 

صفحه 20:
هه Fie, ‏ضمن عمل آموزش‎ ‏از عمل آموزش‎ اجسرای روشها و فنون ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به‌منظوررفع نواقص روشهای يادكبرى و آموزش و تعيين ميزان يادكيرى دان شآمرزان و اثر يخشى كار معلم 

صفحه 21:
معلم برای اینکه بتواند هدفها ی آمو زشی متنوعی برای درسهای خود لازم است از طبقه بندیهای هدفها یآموزشی » که د رآنها سطوح مختلف هدفها ی آموزشی و انواع یالگیری معرفی ده اند » استفاده کند eq 

صفحه 22:
آشنا شدن معلم با طبقه بندیهای هدفهای آموزشی به او می آموزد که هدفهای آموزشی خود را به سطوح پایین یادگیری - برای مثال ۰ حفظ طوطی وار مطالب درسی از سوی دانش آموزان - منحصر نکند بلکه از طریق‌گنجاندن هدفهای آموزشی سطوح بالانر » سطح یادگیری دانش آموزان خود را بالا ببرد هه 

صفحه 23:
: ویژگیهای پیش نیاز در یادگیری هدفهای آموزشی عبارتست از و سایرخصیصه هایی که دانش آموزان در درسها و تجارب قبلی یادگرفته اند و برای یادگیری مطالب درس تازه » یعنی رسیدن به هدفهای اموزش ی آن درس ۰ ضروری تشخیص داده می شوند 

صفحه 24:
معلم » پس از تعیین رفتارهای ورودی پیش نیاز ۰ باید از طریق اجرای یک ارزشیابی تشخیصی مقدماتی که سنجش اغا زین نام دارد » تعیین کند که آیا دانش آموزان بر اين پیش نیازها تسلط کافی دارند » با اين که لازم است معلم » پیش از آموزش هدفهای درس تازه ۰ آنها را برای یادگیری درس جدید آماده کند 

صفحه 25:
eo : استفاده از يافته های روان شناسی یادگیری برای بهبود بخشیدن به فعالیتها ی آموزشی خود و اف زایش سط حآموزشی . و سرعت بادگیری دا شآموزان است 

صفحه 26:
معلم در مرحله فعالیتهای ضمن آموزش از روشها ‏ فلون تدابیر و امکانات مختلف آموزشی استفاده مى كند تا هدفهای گوناگون آموزشی خود را به بهترین وجهی به ثمر برساند 

صفحه 27:
موفق نشدن کامل معلم درتحقق مراحل الگوی آموزشی ممکن است ناشی از عوامل زیر باشد : 0 روش غلط انتخاب و بیان هدفهای آموزشی 5 وجود نواقصی در نحوه تعیین ویژگیهای ورودی و سنجش آغازین ©- انتخاب اصول و شرایط نامناسب یادگیری ‎Glal 5 Kal‏ نادرست روشهای آموزشی ‏©- ارزشیابی نادرست میزان یادگیری دانش آموزان ‎er 

صفحه 28:
فصل دوم تهیه و تدوین هدفهای آموزشی 

صفحه 29:
تهیه و ندوین هدفهای آموزشی اولین مرحله از مراحل . فعالیتهای آموزشی معلم است 

صفحه 30:
تایلر برای گزینش هدفهای آموزشی طرح هفت مرحله ای زیر : را پیشنهاد کرده است مه 

صفحه 31:
۴ موضوع درس روانشناسی پرورشی Sw 3 ۷ هدفهای کلی انتخاب آماده بای تبدیل به هدفهای دقیق (آموزشی) 

صفحه 32:
: سه اصل انتخاب هدفهای کلی عبارتند از نیازهای فراگیران -1) نیاز جامعه -6 نظر متخصصان موضوعهای درسی - 

صفحه 33:
هفهی انتخاب شد, ار اصول سه گانه با هدفپابی کلي و موقتی هستند که باید از دو صافی فلسفه آموزش و پرورش و روانشناسی پرورشی و یادگیری بگذرند تا به صورت هدفهای دقیق آموزشی در آیند 66 

صفحه 34:
دلایل ضرورت استفاده از ملاکهای فلسفه پرورشی و : روانشناسی پرورشی عبارتست از هدفهای موقتی استخراج شده از منابع اولیه بعضا" بسیار -1) زیاد و گاه متناقض است برخی از هدفهای انتخابی ممکن است با فلسفه اجتماعی و -5 تربیتی حاکم بر جامعه در تضاد باشد 

صفحه 35:
هدفهای آموزشی قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب . مختلف نشان می دهد 

صفحه 36:
: روشهای بیان هدفهای آموزشی عبارتند از فعالیتهای معلم -1) فعاليتهاى دانش -© آموز عنوان ‎O-‏ ‎eS‏ ‏یادگیری دانش آموز -۴) هو 

صفحه 37:
: فعالیتهای معلم بعضی معلمان هدفهای آموزشی درس خود راء با توجه به روش آموزشی خود یا فعالیتهایی که در تدریس آن هدفها انجام می دهند» بیان می کنند؛ : مانند نمونه های زیر آموزش مفهوم دایره » وتر و کمان دایره - 

صفحه 38:
: فعالیتهای دانش آموزان تعدادی از معلمان هدفهای آموزشی خود را با توجه به فعالیتهای مختلف دانش آموزان بیان می کند؛ ee تمرین جمع - 90 

صفحه 39:
: عنوان درس برخی از معلمان عنوانهای درسی را برای بیان هدفهای آموزشی مورد استفاده قرار می دهند؛ : مانند علل جنگ جهانی اول 90 

صفحه 40:
‎١‏ بانگیری قالش آموزان گروهی از معلمان هدفهای آموزشی خود را با توجه به یادگیری دانش آموزان بیان می کنند ‏: مانند درک و فهم مطالب تازه از سوی دانش آموزان 

صفحه 41:
بهترین روش بیان هدفهای آموزشی در نظر گرفتن یادگیری آنان و استفاده آن در تدوین هدفهای آموزشی است eq 

صفحه 42:
هدف رفتاری عبارتست از بیان هدفهای آموزشی بر حسب رفتار و اعمال مشاهده پذیر و سنجش پذیر یادگیرندگان 6م 

صفحه 43:
هدفهای آموزشی رفتاری هدفهایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گیری یا به اصطلاح . عملکرد یا گیرنده بیان می کنند 

صفحه 44:
تفاوت عمده بین هدفهای رفتاری و هدفهای غیر رفتاری این است ‎aS:‏ ‏هدفهای رفتاری بر حسب عملکرد با رفتار و اعمال قابل اندازه ,گیری یادگیرنده توصیف می شوند در حالی که هدفهای غیر رفتاری با کلمات مبهم و عبارات نامشخص بیان می شوند؛ در نتیجه به سهولت قابل اندازه گیری Paes ee 

صفحه 45:
: فواید استفاده از هدفهای رفتاری عبارتند از طرح و اجرای آموزش را برای معلم آسان می کند -1) عمل ارزشیابی را برای معلم آسان می کند 5 هم معلم و هم دانش آموز دقیقا" می دانند که چه انتظاری از - یکدیگر دارند 

صفحه 46:
: هدفهای کامل رفتاری باید دارای سه ویژگی مهم باشند بیان هدف به صورت عینی و قابل مشاهده و قابل اندازه -1) گیری یعنی بر حسب عملکرد دانش آموز توصیف شرایطی که با توجه به آن یادگیرنده باید عملکرد 6 خود را نشان دهد ملاکها یا معیارهایی که به وسيله آن» ميزان ييشرفت ياد - © كيرنده در رسيدن به هدفها سنجيده مى شود 

صفحه 47:
هنگام نوشتن هر هدف آموزشی سوال های زیر را مطرح : کنید و با توجه به جواب آنها شرایط هدفهای خود را بنویسید یادگیرنده هنگام انجام عملکرد چه وسایلی» منابع و امکاناتی -) را در اختیار خواهد داشت ؟ یادگیرنده هنگام انجام عملکرد از کاربرد چه وسایل و منابعی - محروم خواد بود ؟ یادگیرنده در چه شرایط یا اوضاع و احوالی به انجام عملکرد 5 خواهد پرداخت ؟ 

صفحه 48:
راههای مشخص کردن ملاک عملکرد در هدفهای آموزشی : عبارتند از با استفاده از محدوده زمانی -4 با توجه به تعداد ياسخ ها -© ©6<- ‏هاى عملكرد‎ Shy dash 

صفحه 49:
با استفاده از محدوده زمانی ؛ .یعنی از طریق محدود کردن زمان انجام عملکرد :مانند دانشجو بايد بتواند با استفاده از فرمول ضريب همبستكى» حداكثر در يانزده دقيقه» ضريب همبستكى بين دو دسته از . اعداد را كه معلم به او مى دهدء حساب كند 

صفحه 50:
با توجه به تعداد پاسخها ؛ .یعنی از طریق تعیین تعداد پاسخهای درست aul: ‏دانش آموز باید بتوانده از میان فهرستی از نام شعرا و نویسندگان‎ ‏گذشته ایران که معلم در اختیار او می گذارد» حداقل نام پنج شاعر‎ ‏و نویسنده دوره غزنویان را نام ببرد‎ . هه 

صفحه 51:
.يعنى از طریق ذکر درصد یا نسبت پاسخها ‎athe:‏ دانش آموز باید بتوانده بدون کمک معلم یا هر کس دیگر حداقل . نود درصد مسائلی را که معلم به او می دهد» درست حل کند ea 

صفحه 52:
با توجه به ویژگی های عملکرد ؛ .یعنی از طریق مشخص کردن ویژگی های مهم عملکرد درست : مانند یادگیرنده باید» با استفاده از یک ترازوی دقیق که در اختیار او .گذاشته می شود مواد شیمیایی را تا میلی گرم. اندازه گیری کند 

صفحه 53:
هه نورمن گرانلند برای تهیه هدفهای دقیق آموزشی, پیشنهاد می کند که در ابتدا هدفها به صورت کلی و غير رفتاری بیان شود؛ بعد با فهرست کردن نمونه رفتارهایی که نشان می دهد دانش آموز به هدف مورد نظر دست يافته است؛ . هدفهای دقیق تعیین می شود 

صفحه 54:
روش هدف نویسی گرانلند بیشتر برای هدفهای شناختی مفید »است . در حالى كه روش ميكر براى هدفهاى رفتارى مفيدترند or 

صفحه 55:
: هدفهای آموزشی رفتاری را می توان به سه دسته هدفهای ورودی- هدفهای واسطه ای یا بین راه -6 . وهدفهای پایانی يا نهایی تقسیم کرد -5 هه 

صفحه 56:
هدف ورودی که نام دیگر آن رفتار ورودی است. عبارتست از رفتار‌هایی . که یادگیرنده در موقع ورود به یک واحد ند 

صفحه 57:
»هدفهاى بين راه نشان دهنده اعمالی هستند که یادگیرنده» بعد از یادگیری بخشی از درس و پیش از اتمام تمام درس انجام خواهد . داد 

صفحه 58:
۲ هدفهاى يايانى يا نهايى ۲ به آنجه كه يادكيرنده بايد در پایان درس با دوره آموزشی . انجام دهد» اشاره می کند 

صفحه 59:
فصل سوم طبقه بندی هدفهای آموزشی 

صفحه 60:
بلوم در طبقه بندی خوده هدفهای آموزشی را به سه دسته : تقسیم نموده است حوزه شناختی حوزه عاطفی حوزه روانی - حرکتی هه 

صفحه 61:
با علاقه» انگیزش نگرش ‎a‏ شگذا کار ش یا قدردانی و ارزشگذا ‎oe‏ اری سرودار 60 

صفحه 62:
حوزه روانی - حرکتی به فعالیتهایی که بیشتر جنبه جسمانی دارد» مالند تایپ کردن» ورزش و انجام دادن مشاغلی که به . مهارتهای گوناگون نیاز دارد؛ مربوط می شود 

صفحه 63:
تفاوت عمده هدفهای حوزه روانی - حرکتی با حوزه شناختی» در این است که هدفهای حوزه شناختی صرفا" به فعالیتهای ذهنی ختم می شود؛ اما هدفهای حوزه روانی - حرکتی هم به فعالیت های ذهنی و روانی و هم به فعالیت . های جسمی نیاز دارد وه 

صفحه 64:
هدفهای حوزه شناختی به جریانهایی که با ذهن و انديشه آدمی سروکار دارد» مربوط می شود؛ ‎atte‏ حفظ کردن» فهمیدن» استدلال و قضاوت 

صفحه 65:
حوزه شناختی به دو بخش دانش و توانایی ها و مهارتهای ذهنی تقسیم شده است 

صفحه 66:
دانش عبارتست از حفظ و نگهداری ذهنی مطالبی که قبلا" آموخته شده است 

صفحه 67:
هدفهای مربوط به توانایی ها و مهارتهای ذهنی سازماندهی و تجدید سازمان مطالب آموخته شده که برای برآوردن منظوری . معین لازم است. تاکید می کنند 

صفحه 68:
: طبقات مربوط به هدفهای توانایی ها و مهارتهای ذهنی عبارتند از فهمیدن ‎Ce‏ ‏كاربرد -© تحليل -© تركيب -<6 ارزشيابى -© وه 

صفحه 69:
منظور از ترجمه یعنی برگرداندن مطلبی از یک زبان زبان دیگر نیست؛ بلکه تبدیل و تغییر مطلب. به هر طریق از شکلی به شکل دیگر است؛ مثلا" وقتی از دانش آموز می خواهیم شعری را که حفظ کرده است. به زبان خود تعریف کند؛ . با ترجمه سروکار داریم 

صفحه 70:
تفسیر عبارئست از توضیح یا بیان مطالب از طریق معنی کردن یا دادن مثالها یا خلاصه ای از آنها 0 

صفحه 71:
برون یابی یا استخراج عبارتست از بسط دادن اطلاعات فراتر از معلومات موجود؛ ‎“DAs‏ ‏تعمیم دادن نتایج حاصل از تحقیق با نمونه ای از یک گروه به کل آن گروه 

صفحه 72:
کاربرد استفاده از مطالب انتزاعی( اندیشه های کلی» قواعد : اجرایی و روش های کلی ) در موقعیت های عینی و عملی توانایی استفاده از اصول و قوانین یادگیری در آموزش کلاسی 

صفحه 73:
تحلیل است از شکستن یک مطلب يا یک موضوع به اجزا یا عناصر تشکیل دهنده آن؛ به گونه ای که سلسه مراتب انديشه ها به صورتی روشن نشان داده شود و روابط میان اندیشه های بیان . نشده مشخص شوند 

صفحه 74:
: طبقه تحلیل از سه زیر طبقه با نام های زیر تشکیل یافته است تحليل عناصر -[) تحلیل روابط 6 تحلیل روابط سازمانی -( 

صفحه 75:
ترکیب کنار یکدیگر گذاشتن عناصر و اجزاء برای ایچاد دك ‎RAS ele hia yaa eS‏ يدر . شکل وجود نداشته است 

صفحه 76:
ترکیب همان فعالیت ذهنی است که به آفربلندگی یا خلاقیت . معروف است 

صفحه 77:
: ترکیب از زیر طبقه های زیر تشکیل یافته است تولید یک اثر بی همتایا منحصر به فرد -1) تولید یک نقشه یا یک مجموعه اقدامات پیشنهادی 6 استنتاج مجموعه ای از روابط انتزاعی -5 

صفحه 78:
: ارزشیابی از دو زیر طبقه تشکیل شده است داوری بر اساس شواهد درونی -1) داوری بر اساس کلاس های بیرونی -6 

صفحه 79:
: حوزه عاطفی از پنج طبقه تشکیل یافته است 

صفحه 80:
: دریافتن (ئوجه کردن) آگاه شدن از چیزی در محیط و توجه كردن به آن eo 

صفحه 81:
: پاسخ دادن در اين مرحله یادگیرنده» علاوه بر توجه به امور» به آن ها پاسخ هم می دهند؛ مثلا" بعد از دیدن یک نمایش برای بازیگران دست می زند eq 

صفحه 82:
: ارزشگذاری در اين مرحله یادگیرنده چیزی را بر چیز دیگر ترجیح می دهد؛ مثلا" به جای رفتن به یک کنسرت . به دیدن یک فیلم می رود 

صفحه 83:
: سازماندهی ارزشها در این مرحله یادگیرنده ارزشها را به صورتی سازمان یافته در می آورد و هر ارزش جدید را . در نظام ارزشی خود در یک ترتیب ارجعیت قرار می دهد وه 

صفحه 84:
ae . ‏تشخص‎ : ‏ر اين مرحله یادگیرنده طبق ارزشهای خود به نحوی‎ ‏عمل می کند که رفتار او نشان دهنده شخصیت. جهان بینی» و‎ ‏فلسفه مختص به او باشد‎ . or 

صفحه 85:
: طبقات حوزه روانی - حرکتی بر طبق نظر هارو عبارتند از حرکات بازتابی -) حرکتهای اساسی -8 توانایی های ادراکی -59 توانایی های بدنی 6۴ حرکتهای ماهرانه -9 ارتباط غير کلامی -6 وه 

صفحه 86:
‎ase:‏ غیر ارادی در پاسخ ‎es ۰ 3‏ .به محرکهای خاصی رخ می د . مانند: پلک به هم زدن ‏وه 

صفحه 87:
نی بجر کتهای اس دای که از ترکیب حرکات .بازتابی تشکیل می شوند . مانند : راه رفتن» دویدن و پریدن م 

صفحه 88:
‎(pS ee hl 3‏ راه حواس ‏.دریافت می شوند به حرکات مناسب مانند پیروی از دستورات شفاهی 

صفحه 89:
: توانايى هاى فيزيكى(بدنى) حركات اساسى مورد نياز براى انجام دادن حركات ماهرانه. مانند : وزنه بردارى وه 

صفحه 90:
: حرکتهای ماهرانه حرکات ماهرانه تر که نیازمند به میزان معینی از کارآمدی .است مانند : الگوهای حرکتی مورد نیاز در ورزشها و هنرهای ظریف هه 

صفحه 91:
: ارثباط غير كلامى توانايى ايجاد ارتباط از طريق حركات بدنى. مانند: حركات سر و دست و حركات جهره اى ea 

صفحه 92:
فصل چهارم رفتار ورودی و سنج شآغازین 

صفحه 93:
روش هایی که می توان در تدوین رفتارهای ورودی از :آنها استفاده کرد عبارتند از روش تحلیل تکلیف -1) تشکیل سلسله مراتب یادگیری -6 

صفحه 94:
در پاره ای از موضوعهای درسی» اجرای موضوع درسی را می توان به صورت سلسله مراتبی از ساده به پیچیده مرتب کرد. در اين سلسله مراتب یادگیری هر جزء یا هر مطلب - که به آن تکلیف یادگیری می‌ گویند - به یادگیری تکالیف یادگیری دیگر مربوط است 

صفحه 95:
سنجش آغازین نوعی ار زشیابی تشخیصی است که برای اندازه گیری رفتارهای ورودی وتشخیص کمبودهای یادگیریهای پیش نیاز .دانش آموزان مورد استفاده قرار میگیرد ده 

صفحه 96:
ءسنجش آغازین با پیش آزمون تفاوت دارد هدف از اجرای پیش آزمون. تعبین مبزان اطلاعات پادگیرنده از مطالبی که فرار است آموزش داده شوند ؛ اما سنجش آغازین برای اندازه گیری مبزان نسط پادگیرنده بر پش نمازهای درس نازه یعنی همان . رانارهای ورودی مبتنی است وه 

صفحه 97:
فایده استفاده از پیش آزمون ( آزمون مربوط به هدفهای آموزشی درس ) همراه با آموزش مربوط به سنجش آغازین این است که‌به ما نشان می دهد دانش آموزان چه مقدار از مطلبی را که قرار است بياموزند از بيش مى دانند 

صفحه 98:
را سيان متا با مصکل کمود رفتار های وروی تتاحتی وا زروانی - حرکتی عبارتند از آموزش ترمیمی ) یادگیری تغییر هدفها و محتوای ‎O-‏ ‏دروس 

صفحه 99:
در روش ترمیمی معلم باید به یک یک دان شآموزان که در یادگیری پیش نیازها در گذشته با مشکل مواجه بوده اند» آموزش دهد و کمبودها یآنان را از اين لحاظ بر طرف کند 

صفحه 100:
یکی دیگر از روشهای مقابله با مشکل کمبود این است که تکلیف یادگیری را به شکلهای مختلف تغییر دهیم. بصورتی که تکلیف تغییر شکل يافته پیش نیازهای متفاوتی را ایجاد کند 0۵ 

صفحه 101:
روش دیگر اين است که هدفها و محتوای درس را تغبیر دهیم تا رفتارهای ورودی مورد نیاز نیز تغییرکنند aoa 

صفحه 102:
عاطفه مربوط به موضوع درس علاقه و انگیزش دانش آموز را نسبت به دروس خاص نشان می دهد وه 

صفحه 103:
عاطفه مربوط ب هآموزشگاه نگرش او را به کل آموزشگاه منعکس می کند وه 

صفحه 104:
مفهوم خود تحصیلی» حاکی از تصورات کل فرد نسبت به توانایی های او در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است woe 

صفحه 105:
:فنون ایجاد علاقه و انگیزش در یادگیرندگان عبارتست از بیان هدف آموزشی در آغاز درس -) استفاده از تشویق های 6 كلا استفلة: از امتحانات براى ايحاد +8 انكر مش نطاب درسى از ساده به تشوار 6 عدم ایجاد رقابت نا سالم در -6 کلاس, 2 ۲ تشویق یادگیرندگان به مشادكت در كلاس -© ارائه تكاليف نه خيلى ساده و انه خيلى -م” دشوار os 

صفحه 106:
فصل پنجم تعریف و انواع یادگیری 

صفحه 107:
یادگیری یعنی ایجاد تخیر نسبتا" پایداردر رفتار بالقوه یادگیرنده » مشروط برآن که این تغییر براثر اخذ تجربه رخ . دهد aor 

صفحه 108:
: ویژگیهای مهم اين تعریف عبارتند از 0 تغییر 0 تغییر نسبتا" پایدار ©- تغییر نسبتا" پایدار در رفتار با لقوه تغییر نسبتا" پایدار در رفتار بالقوه بر اثر تجربه oo 

صفحه 109:
یادگیری منجر به تغییر می شود » یعنی بعد از كس تجربه یادگیری » موجود زنده » ازجمله انسان » از حالت ۱ قبل از کسب تجربه ‏ به حالت جدید تغییر می یابد «oo 

صفحه 110:
رفتار بالقوه یا توان رفتاری ۰ حاکی از آن است که یادگیری در یادگیرنده نوعی توانایی ایجاد می کند » یعنی تغییر حاصل در یادگیرنده تغییر در تواناییهای اوست نه تغيير در رفتار ظاهری او ao 

صفحه 111:
: روان شناسان رفتارها را به دو دسته تقسیم می کنند )- رفتر آشکار به امالی گفته می سود که مستفیما " قابل مشاهده هستند » مانند صحبت کردن » نوشتن » راه رفتن و از اين قبيل ©2- رفتار نهان به اعمال درونى فرد ككفته مى شود كه به طور مستقيم قابل مشاهده نيستند » مانند : ياد آورى » تفكر » تخيل و مانند اينها ad 

صفحه 112:
۰ برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده او یا به عبارت دقیقتر به عملکرد او مراجعه می کنیم ae 

صفحه 113:
تفاوت رفتار با عملکرد در آن است که » رفتار به هرگونه عمل شخص گفته می شود و عملکرد به نتیجه عمل فرد اشاره می کند که در ارزشیابی . از میزان یادگیری فرد مورد استفاده قرار مى كيرد "6 

صفحه 114:
منظور از تجریه در تعریف یادگیری تاثیر محرکهای بیرونی و درونی در یادگیرنده است ae 

صفحه 115:
طبقه بندی انواع یادگیری از دیدگاه گانیه به ترتیب سلسله : مراتب از ساده به دشوار عبارتست از 0- یادگیری علامتی 2 یادگیری محرک - پاسخ 9- زنجیره ای Os -F "6 میدرک یادگیری مفهوم > قانون 0 حل مسئله 

صفحه 116:
دریادگیری علامتی یادگيرنده دادن پاسخ شرطی را به یک علامت می آموزد "6 

صفحه 117:
(ee eee ‏صدای زنگ يا نور چراغ مورد مشخصی از یادگیری‎ . ‏علامتی است‎ ae 

صفحه 118:
یادگیری محرک - پاسخ با دادن پاسخهای دقیق عضلانی . به محرکهای معین مشخص می شود وقتی که راننده اتومبیل با دیدن چراغ قرمز اتومبیلش را متوقف می کند ۰ یادگیری او از نوع یادگیری محرک - . پاسخ است 06 

صفحه 119:
یکی از تفاوتهای عمده اين نوع یادگیری با یادگیری علامتی این است که در یادگیری علامتی رفتار جنبه بازتابی و غير ارادی دارد » اما رفتار مورد نظر در یادگیری محرک - پاسخ . جنبه ارادی دارد ae 

صفحه 120:
: یادگیری زنجیره ای یاد گیرنده » برای یادگیری اعمال و رفتار پیچیده تر » از طریق یادگیری زنجیره ای » تعدادی از بریهای محرک - پاسخ قبلی را به هم پیوند می دهد و زنجیره ای از رفتارهای پیچیده محرک - پاسخ را می آموزد مثل مسواک زدن در کودکان ao 

صفحه 121:
ار ری زنه أن مرت زیم 

صفحه 122:
یادگیری کلامی نیز نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های یادگیری یا محرک - پاسخها ۰ و واحدهای زبان eal وه 

صفحه 123:
نامیدن اشیاء در كودكان كه از دو مرحله به اين شرح : تشكيل مى يابد 0 باسخ مشاه شىء در مقابل محرك شیء مورد ‎SE‏ « که کودک را به تشخیص آن شیء ۰ قادر مى سازد پاسخ نامیدن شیء در مقابل محرک شیء «eo 

صفحه 124:
ادگیری تمیز دادن یا تشخیص دادن محرکها شامل یادگیری دادن پاسخ درست به . محرکهای مختلف است وقتی که کودک می آموزد که حیوانات مختلف را با نام در ست . آنها بنامد » ميان محرکهای مختلف تمیز قایل می شود وه 

صفحه 125:
دریادگیری مفهوم یا مفهوم آموزی يادكيرنده » برخلاف آنچه در مورد تمیز محرکها صادق اس به و گهای مشترک تیار آمور بات می لاف که به و گنای (قتصاصی آلها وه 

صفحه 126:
در یادگیری قانون یا اصل » يادكيرنده دو يا جند مفهوم را به هم ربط می دهد و از آنهایک معنی تازه به دست می آورد ۱ مثل ‎ :‏ 6+۵-00 وه 

صفحه 127:
در طبقه بندی انواع یادگیری گانیه ۰ مسئله ؛ یک اصل سطح بالاتر است که از اجتماع چند اصل سطح پایین تشکیل می شود و یادگيرنده برای یادگیری حل مسئله باید ابتدا اصلهای سطح پایین را بیاموزد تا بعد از ترکیب آنها مسئله را حل کند یایب 

صفحه 128:
گالیه بازده های ادگیری را به صورت زیر تقسیم بندی : نموده است 0 مهارتهای ذهنی 0- راهبردهای شناختی ©- اطلاعات کلامی - مهارتهای حرکتی 0 نگرشها وه 

صفحه 129:
گانیه در اين باره می گوید : (( توانایبهایی که استفاده از نمادها را ممکن می سارند همان چیزی است که ما آن را . مهارتهای ذهنی می نامیم )) 

صفحه 130:
: طبقات فرعی مهارتهای ذهنی گانیه عبارتند از 0 تمیز دادن ‎-O‏ مفهوم آموزشی یادگیری قانون ‎<P‏ یادگیری قاعده های سطح بالاتر ‎doo 

صفحه 131:
راهبردهای شناختی تدابیری هستند که آدمیان» از طریق آنها در جهت فعال کردن و منظم کردن مطالب یاد گرفته شده و استفاده از مهارتهای آموخته . خود استفاده می کنند aoa 

صفحه 132:
وه یادگیری مهارتهای حرکتی به یادگیرنده امکان می دهد تا حرکتها و فعالیتهای . خود را هماهنگ سازد مانند : نوشتن 

صفحه 133:
: نگرش عبارت است از یک حالت درونی که بر انتخابهای عمل شخصی که به )) . (( توسط فرد انجام می شود تاثیر می گذارد 066 

صفحه 134:
: نكرت دارا 4 5 شها دارای سه جنبه مهم زيرند عاطفی یا هیجانی 

صفحه 135:
وه فصل ششم یادگیری از راه شرطی شدن 

صفحه 136:
یادگیری رفثارهای بازتابی ساده ترین نوع یادگیری است وه 

صفحه 137:
نام دیگر رفتارهای بازتابی شرطی سازی پاسخگر ‎ia‏ ریا رفتار ی كه ترط نا ]در كته ع قر رت باستگر است موه 

صفحه 138:
علت نامگذاری رفتار بازتابی به رفتار پاسخگر اين است که جاندار از طریق این نوع رفتار به محرکهای مشخص پاسخ می‌دهد و بدون وجود این محرکهای مشخص. رفتار پاسخگر از جاندار سر نمی زند وه 

صفحه 139:
محرکی که در ابتدا در ایجاد پاسخ بازتابی بی اثر است در نتیجه همراه شدن با محرک اصلی مولد آن پاسخ» خاصیت محرک اصلی را می کند . به اين پدیده» اصل جانشین سازی محرک گفته می شود وه 

صفحه 140:
در شرطی شدن رفتار پاسخگر» وقتی که محرک شرطی چندین بار با محرک طبیعی همراه شد و محرک شرطی توانست پاسخ شرطی را به خوبی ایجاد کند» مى توان از محرک شرطی به عنوان محرک طبیعی استفاده کرد و پاسخ شرطی دیگری را نوليد كرد . به اين امر شرطى شدن سطح بالائر گویند aero 

صفحه 141:
10 

صفحه 142:
یادگیری شناختی 

صفحه 143:
یادگیری های شناختی معرف دیدگاه روان شناسی شناخت گرایی هستند 

صفحه 144:
منظوراز شناخت در اين نوع یادگیری هاء جریان های فکری و ذهنی حاکم بر رفتار است wee 

صفحه 145:
» از نظر روان شناسان شناختی »یادگیری نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار . بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایند های ذهنی است 19 

صفحه 146:
در نظریه یادگیری وسیله ای ثورندایک نظریه شرطی کنشگر اسکینر 1 ف 2 م اله 0 : ۰ يادكيرى و حل مسئله غالبا" از طريق آزمايش و خطا انجام مى 0 . يذيرد aro, 

صفحه 147:
روان شناسان پیرو دیدگاه شناختی یا شناخت گرایان بر خلاف رفتار گرایان» معنقدند که بیشتر یادگیریها و حل مسائل از راه . بينش انجام مى كيرد . نه از راه آزمایش و خطا ae? 

صفحه 148:
گهلر با توجه به آزمایشهای متعدد نتیجه می كيرد كه بینش عبارت است از کشف روابط بین اجزای مسئله مورد نظر 19 

صفحه 149:
اختلاف نظر عمده بین رفتارگران و شناخت گرایان : در آن است که رفتارگرایان به رفتار آشکار وجهان بیرونی اهمیت می دهند و -) قفاهت گر این تر ای جتاران در بازایی اه رفتارگرایان تجربه را مهم می دانند و شناخت گرایان اهمیت - کمی برای آن قانلند 19 

صفحه 150:
زیادگیری معنی دار یعنی آن نوع یادگیری که در آن یادگیرنده بتواند مطلبی را که . می آموزد به مطالب آموخته شده قبلی ربط دهد aso 

صفحه 151:
: پیش سازمان دهنده ها وسیله ای است که به وسیله آن سعی می شود که بین آنچه که می خواهد آموزش دهد و آنچه که بادگیرندگان از قبل آموخته اند . نوعی رابطه معنی دار برقرار می کنند aca 

صفحه 152:
پیش سازمان دهنده» مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است که پیش از آموزش جزنیات تفصیلی آن مطلب در اختیار یادگیرنده گذاشته می شود. پیش سازمان دهنده» یک مفهوم کلیدی است که پایه یادگیری مطالب بعدی را . تشکیل می دهد وه 

صفحه 153:
پیش سازمان دهنده هاء در دو مورد زیر به یادگیرنده كدى قل كن زمانى كه يادكيرنده از ييش مطالب مشابه با مطالب جديد را -1) نياموخته است كه بتواند مطلب جديد را به آنها ربط دهد موقعى كه يادكيرنده اطلاعات مربوط به موضوع تازه را -.© قبلا" آموخته است اما برای او رابطه بین آنها و موضوع جدید به خوبی روشن نیست 99 

صفحه 154:
یکی از نظریه های یادگیری که هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی» نظریه یادگیری مشاهده ای یا نظریه یادگیری . اجتماعی نامیده می شود aor 

صفحه 155:
در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا» گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد 

صفحه 156:
وقتی که یادگیرنده. یعنی مشاهده کننده» رفتار شخص دیگری را مشاهده می کند که آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می کند آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود. . به اين نوع ياداش يا تقويت» تقويث جانشینی می گویند وه 

صفحه 157:
+ مراحل یادگیری از راه مشاهده عبارتند از توجه -) يادسيارى -© بازآفرينى -© انگیزشی یا تقویتی 6۴ موه 

صفحه 158:
: مرحله توجه ۱ برای یادگیری از راه مشاهده» در ابتدا ‎ub‏ ‏به آنجه که قرار استیاد گرفته شود توجه کرد وه 

صفحه 159:
: مرحله یادسپاری برای اینکه بتوان رفتار یک سرمشق را نقلید کرد بايد قبلا" آن را به خاطر سيرد 99 

صفحه 160:
: مرحله بازآفرینی ‏ ر وقتی که دانش آموز یاد گرفت که یک رفتار را چگونه انجام دهد. هنوز ممکن است قادر به انجام آن رفتار به نحو کامل نباشد. بعضی وقتها یادگیرنده نیاز دارد تا رفتار آموخته شده را تمرین کند. در این موقعیت. معلم باید به او باز خورد بدهد و او را در انجام رفتار» به نحو صحیحء US ‏هدایت‎ . 6۵ 

صفحه 161:
: مرحله انگیزشی یا نقویتی ِ نظریه یادگیری اجتماعی» بین یادگیری و ‎6a Slee‏ تفاوت قایل می شود و در این نظریه تقویت نقش انگیزشی دارد. يعنى تقويت لازمه ايج ياكيرى نيست» اما در تبديل . يادكيرى به عملكرد موثر است aad 

صفحه 162:
: فواید استفاده از نظریه یادگیری مشاهده ای عبارتند از آموزش رفتارها و مهارتهای تازه -[) تشویق و ترغیب رفتارهای قبلا" آموخته شده -6 نيرومند كردن يا ضعيف كردن اثر ممنوعيت ها -© جلب توجه ديكران -<6 ايجاد واكتش هاى هيجانى -3 وه 

صفحه 163:
فصل هشتم حافظه و فراموشى وه 

صفحه 164:
نظام کلی گیرنده ها را حافظه حسی می نامند . دقت یا توجه در ادراک اطلاعات و انتقال آنها به حافظه کوتاه مدت نقش اساسی دارد or 

صفحه 165:
ویژگی های حافظه حسی عبارتند از : نسخه دقیقی از اطلاعات حسی ذخیره شود 0 گنجایش آن تقریبا" نا محدود است ©- مدت ذخیره سازی اطلاعات بسیار کوتاه است 

صفحه 166:
بعد از آنکه اطلاعات وارده به حافظه حسی, به الگوهای تصویری یا صوتی ( یا سایر رمزهای حسی ) تبدیل شدند» این اطلاعات به حافظه کوتاه مدت انتقال می یابند . وه 

صفحه 167:
ویژگی های حافظه کوتاه مدت عبارتند از : )- اطلاعات به صورت رمز در مى آيند ‎-O‏ براى حداكثر سى ثانيه باقى مى مانند © كنجايش اين حافظه 3+ 7 ماذه اطلاعاتى است wor 

صفحه 168:
هر گونه اطلاعاتی را که ما بخواهیم مورد استفاده قرار دهیم در ابتدا بايد آن را به حافظه کوتاه مدت انتقال دهیم» یعنی اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت نیز برای تبدیل به پاسخ باید در ابتدا وارد حافظه کوتاه مدت شوند. از این رو به حافظه کوتاه مدت حافظه فعال نیز می گویند . وه 

صفحه 169:
گنجايش حافظه کوتاه مدت به ‎P +O‏ ماده محدود است» می توان با استفاده از تدبیری که تقطیم نام دارد ظرفیت این حافظه را افزایش داد. تقطيع عبارت است از دسته بندی اطلاعات به واحدها یا قطعه های کوچکتر برای اين کار باید از اطلاعات موجود . در حافظه دراز مدت استفاده کرد وه 

صفحه 170:
تکرار و رمزگردانی مطالب موجود در حافظه کوتاه مدت» سبب انتقال آنها به حافظه دراز مدت می شود . ao 

صفحه 171:
عللی که باعث انتقال اطلاعات از حافظه کرقاه مدت به دراز مدت می گردد عبارنند از + 0- تکرار مطالب در حافظه کوتاه مدت ©- ایجاد نوعی تداعی بین اطلاعات جدید و قبلی 00 

صفحه 172:
صاحب نظران بر اين عفیده اند که به طور کلی دو نوع اطلاعات» در حافظه دراز مدت ذخیره می شوند. یک دسته از آنها رویدادها و دسته دیگر معناها هستند . 

صفحه 173:
به ناتواذ 1 حا اتوانی ما در یادا ‎ee‏ ‏یادآوری اطلاعات از از حافذ 3 افظه دراز مدتء اشا. oD 9 

صفحه 174:
دو دلیل عمده در حذف اطلاعات از حافظه کوتاه مدت عبارتند از : 0 جانشینی 0 گذشت زمان ae 

صفحه 175:
از آنجا که گنجایش حافظه کوتاه مدت محدود است» وقتی که این حافظه از اطلاعات پر شده باید اطلاعات قبلی از آن خارج شود تا اطلاعات تازه» جای آن را بگیرد. به اين پدیده» جانشینی اطلاعات می گویند . 

صفحه 176:
با گذشت زمان اطلاعات موجود در حافظه کوتاه مدت به مرور ۱ ضعیف تر می شود تا جایی که به کلی محو می شود . 9 

صفحه 177:
اطلاعات فراموش شده از حافظه کوتاه مدت» به طور کامل از ‎aly‏ ‏می روند و برای دوباره زنده کردن آنها هیچ راهى به جز باز آموزی وجود ندارد. سس 

صفحه 178:
اطلاعات وارده به حافظه دراز مدت هرگز بین نمی رود و با فراهم بودن شرایط مناسب همیشه قابل بازیابی (یادآوری ) هستند. ۵ 

صفحه 179:
سه دلیل عمده باعث فراموشی در حافظه دراز مدت عبارتنداز: واپس زنی اطلاعات 2 تداخل اطلاعات ‎5b -9‏ یابی اطلاعات ‎9 

صفحه 180:
بر طبق نظريه تداخل» اطلاعات رادكرفته شده با هم تداخل فى كلد و بأاهم ماخلوظ مي شوند ر همين امر سبب فراموشى آنان مى شود. «oo 

صفحه 181:
عن ‎“Sg‏ ‏بعضی وقتها اطلاعات تازه یاد گرفته شده؛ با اطلاعات قبلا آموخته شده؛ تداخل می کنند و مانم یادآوری اطلاعات قبلی می بازدار گستر می گویند . شوند. ‎Gal Ay‏ 93 & تداخل» بازداری پس ‎Ss‏ 19۹ 

صفحه 182:
گام اطلاعات قبلا" آموخته شده سیب مي شوند که ما نتوانیم اطلاعات تازه یاد گرفته را به ياد آوريم. به اين نوع تداخل بازداری پیش گستر می گویند. «oe 

صفحه 183:
مهمترین عامل بهبود بخشیدن به حافظه و کاستن از میزان فراموشی» سازمان دادن به محتوای حافظه و معنی دار کردن مطالب یادگیری است . 69 

صفحه 184:
روش های آموزش مطالب معنی دار عبارتند از : 0- استفاده از پیش سازمان دهنده ها 9 

صفحه 185:
آموز: غير معنى دار عبارتند از : روش هاى آموزش مطالب غير معنى دار آموزش بخش به بخثر تمرين يراكنده «oo 

صفحه 186:
روش یادگیری مطالب غیر معنی دار» حفظ کردن طوطی وار استء كة معرف تكرار و تمرين فراوان ايتكونه مطائب است» برای به خاطر سپردن آنهاست . «oo 

صفحه 187:
غير معنى دار به طور یکی از روش های ‎ara ae‏ ‎١‏ طلى وارء أمورش بخش به بخش تب ‎ie 0 2‏ و میت , «or 

صفحه 188:
تمرین پراکنده» راه دیگر حفظ اطلاعات است. در اين روش باتگیر نده به جای آینکه سبی کند تاردر یک نویت مقدار زیادی اطلاعات را حفظ کند» وقت خود را تقسیم می کند و چندین بار آن را مرور می کند . «eo 

صفحه 189:
فصل نهم يادكيرى مفاهيم و اصول «oo 

صفحه 190:
عمفهوم به یک طبقه يا یک دسته از محرکها ( اشیاء» رويدادهاء انديشه هاء مردم و جزء اینها گفته می شود ) که در یک یا چند .صفت يا ویژگی» مشترک هستند .مانند» مفهوم دانش آموز یا صندلی ao 

صفحه 191:
به مصداق های مناسب یک مفهوم متال های مثبت آن مفهوم و به مصداق های نامناسب یا نامربوط آن» مثال های هنفی مفهوم .گفته می شود مانند: توب فوتبال یک مثال مثبت برای مفهوم توپ است و هندوانه یک متال منفی برای آن است 060 

صفحه 192:
مفهوم طبقه ای از محرکهای دارای ویژگی های مشترک است. این ویژگی های مشترک را صنفت های مفهوم می نامند. برای مثال» مفهوم مربع سبز دارای دو صفت است : شکل و رنگ هه 

صفحه 193:
حدم باه ول لو هي ورن تسم کرد 

صفحه 194:
مفاهیم عینی با محسوسن اشیاء واقعی و کیفیت های قابل مشاهده آنها را شامل می ‎aye‏ ‏مانند: کتاب or 

صفحه 195:
» مفاهیم انتزاعی به طور عینی قابل مشاهده نیستند و باید آنها را از راه تعريفشان ياد گرفت. به همین دلیل نام دیگری که گانیه به .این گونه مفاهیم داده مفهوم تعریفی است :مفاهیم فیزیکی : جرم و دما مانند 99 

صفحه 196:
| شرح زير انجا كيرد : آموزش مفاهیم در چهار مرحله به شرح زیر انجام می ‎DS‏ بیان هدفهای دقبق آموزشی -4 تعیین پیش نیاززها یا آمادگی برای یادگیری مفهوم 9 اراثه تعریف و مثال های مختلف مفهوم -6 ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان و دادن بازخورد های ‎CP‏ ‏لازم وه 

صفحه 197:
اصل» قاعده یا قانون بیان کننده رابطه بین مفاهیم است. هر جمله ای که رابط بین دو یا چند مفهوم را بیان کند یک اصل است. : اشیاء گرد می غلتند : مانند موه 

صفحه 198:
اصول که از بیان رابطه بین مفاهیم بدست می آیند ما را : در انجام امور زیر یاری می دهند پیش بینی رویدادها - توضیح رویدادها استنباط علل رویدادها کنترل موقعیت ها حل مسائل وه 

صفحه 199:
آموزش اصول نیز باید مطابق آموزش مفاهیم در : چهار مرحله زیر انجام گیرد بیان هدفهای دقیق آموزشی -) تعیین پیش نیازها یا آمادگی برای یادگیری اصل - ارائه تعریف و مثال های مختلف اصل - ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان و دادن بازخوردهای -۴) لازم 99 

صفحه 200:
فصل دهم حل مسئله و آفرینندگی e200 

صفحه 201:
عالی ترین هدف آموزن ‎i fi‏ ‎ae‏ موزش و پرورش در تمامی سطوح تحصیلی لج ‎galas Ja po‏ آفویندگی [ خاطفیت ]درا يادكيرندكان است 1 1 60 

صفحه 202:
وقتی یادگیرنده با موقعیتی روبه رو می شود که نمی تواند از طریق استفاده از اطلاعات و مهارتهایی که در آن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت. به سرعت پاسخ دهد با مسئله ای روبه روست همه 

صفحه 203:
حل مسئله صرفا" کاربرد اصول يا قوانین از پپش آموخته شده نیست e098 

صفحه 204:
به طور کلی می توان حل مسئله را در چهار مرحله به شرح : زیر» بررسی کرد درک و تدوین مسئله -) جستجوی راه حلی برای مسئله 6 انتخاب و اجرای راه حل - ارزشیابی از نتایج 4۴ موه 

صفحه 205:
: وول فولک راه حلهای مسائل را به دو دسته تقسیم کرده است روش مراحل پیاپی است -) روش بهترین حدس يا روش ‎ALES!‏ -© هه 

صفحه 206:
یکی از موارد حل مسئله با روش اکتشافی» روش تحلیلی وسیله - هدف است. در این روش یادگیرنده ابتدا مسئله را به تعدادی مسائل فرعی تقسیم می کند و به دنبال راه . حل برای مسائل فرعی می گردد e08 

صفحه 207:
گانیه در طبقه بندی خود از انواع یادگیری بالا ترین سطح یادگیری را حل مسئله می داند و معتقد است كه آفرینندگی نوع ویژه ای از حل مسئله است وه 

صفحه 208:
: بين حل مسئله و آفرینندگی از دو جنبه تفاوت وجود دارد حل مسئله فعالیتی عینی تر و مبتنی بر واقعیت بیرونی -) . است در حالی که آفرینندگی بیشتر جنبه شخصی است آفرینندگی بازده فکری تازه است 0 مهو 

صفحه 209:
: تفکر انسان به دو دسته تقسیم می شود تفکر واگرا -4) تفکر همگرا -6 e098 

صفحه 210:
يكى از وبزكى هلى اصلى أفرينده تفكر وأكراست 

صفحه 211:
در تفکر همگرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است» یعنی هميشه یک جواب . درست یا غلط وجود دارد 600 

صفحه 212:
اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که هر یک از آنها ممکن است از نظر منطقی درست باشد ene 

صفحه 213:
: عوامل تفکر واگرا که تفکر آفریننده را می سازد عبارتند از اصالت انعطاف پذیری بسط و گسترش ۵09 

صفحه 214:
برای اندازه گیری انعطاف پذیری در تفکر واگرا آزمون استفاده های غیر معمول گیلفورد بکار می رود eur 

صفحه 215:
در آزمون های گیلفورد برای تفکر واگرا» اصالت به وسيله آزمون عنوان داستان اندازه گیری می شود . اين آزمون» داستان کوتاهی به آزمون شونده داده و از او خواسته می شود تا تمتم عنوانهایی را که برای داستان مناسب می داند بگویند. هر چه عدوان ها تازه تر و بدیع تر باشند نمره . بيشترى به آنها تعلق مى كيرد ons 

صفحه 216:
»هوش عبارتست از يك توانايى كلى كه به وسيله آزمونهای معروف هوش اندازه گیری می شود 

صفحه 217:
پژوهش هایی که در آنها رابطه بین نمرات افراد در آزمون های هوش و آفرینندگی مقایسه شده اند نشان داده اند که بین نمرات این دو آزمون» رابطه چندانی وجود ندارد موه 

صفحه 218:
رابطه بین نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی و آزمونهای آفرینندگی نیز چندان چشمگیر نیست . یعنی بين اين دو دسته آزمون» رابطه همبستگی زیادی بدست نیامده است هه 

صفحه 219:
برای تحریک دانش آموزان دراستفاده از تفکر واگرا بیشتر . سوالهایی مطرح گردد که با چرا و چگونه آغاز می شوند همه 

صفحه 220:
روشها و فنون آموزشی که برای بالا بردن سطح آفرینندگی در : یادگیرندگان مناسب هستند عبارتند از بارش مغزی -) آموزش مهارتهای پژوهشی -9 روش مطالعه - آفریننده ووه 

صفحه 221:
: روش بارش مغزی در اين روش معلم مسئله ای را به دانش آموز می دهد و از آنها می خواهد تا هر راه حلی . که به ذهنشان می رسد بگویند eed 

صفحه 222:
: روش آموزش مهارتهای پژوهشی به طرح و آزمودن فرضیه از سوی یادگیرندگان کمک می کند. روش های درست طرح فرضیه و آزمودن فرضیه به وسیله کودکان منجر به ایجاد . طرز فکر آفریننده در آنها می شود همه 

صفحه 223:
فصل يازدهم روشهای کلی آموزش 

صفحه 224:
: ویژگیهای روش سخنرانی عبارتند از فعالیتهای اصلی کلاس درس بر عهده معلم است -1) بیشتر جنبه کلامی دارد -8 موه 

صفحه 225:
اقداماتی که باعث افزايش کارآمدی روش سخنرانی : می شود عبارتند از بیان هدفهای آموزشی درس و سازمان دادن مطالب -) توضیح دادن مطالب -6 نحوه سخن گفتن -5 تحرک و جنب و جوش -6۴ طرح سوال به هنگام آموزش -6 یادداشت برداری -6 هه 

صفحه 226:
در روش سخنرانی» بیان هدفهای دقیق آموزشی بیش از سایر روشهای آموزشی ضرورت دارد. بنابراین» در آغاز سخنرانی» در ابتدا معلم باید هدفهای آموزشی درس . یا سخنرانی خود را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد وه 

صفحه 227:


صفحه 228:
: براون انواع توضیحات را به سه دسته تقسیم کرده است تفسیری ار دای و تعلیلی که با سه سوال موه 

صفحه 229:
توضیحات تفسیری معنی اصلی یک اصطلاح یا یک عبارت یا مطلب و .نکته ای را روشن می کنند مثالهای اين نوع توضیح دادن» پاسخهای سوالات زيرند رمان چه نوع داستانی است؟ e890 

صفحه 230:
.فرايندهاء ساختها» و شیوه های اجرایی را نشان می دهند ‎BGS eS‏ تلمبه دوچرخه چگونه کار میکند؟ ووه 

صفحه 231:
توضیحات تعلیلی شامل» اصلهاء تعمیمهاء انگیزه ها و ارزشها هستند و علتها را ,در بر می گیرند : متالهای این نوع توضیحات جواب سوالهای زیر هستند جرا لامب مى سوزد؟ 660 

صفحه 232:
مطالب سخنرانی باید در قالب کلمات و عبارات آسان و بدون حاشیه پردازی بی مورد ادا شوند» به نحوی که بیانات معلم و سطح دشواری مطالب منطبق بر قدرت درک و فهم . شنوندگان باشد ese 

صفحه 233:
: فواید پرسیدن سوال در ضمن سخنرانی عبارتند از تکرار مطالب اموزش داده شده -4 برجسته نمودن نکات مهم ‎Oe‏ جلوگیری از حواسپرتی یادگیرنده 5 مرور مطالب ارائه شده -<) یادگیرنده متوجه می شود که چه قسمتهایی را فرا 6 گرفته یا نگرفته است ووه 

صفحه 234:
: فواید یادداشت برداری عبارت است از خارج نمودن یادگیرندگان از حالت غیر فعال -) کمک به یادگیری و یادآوری مطالب -6 

صفحه 235:
: استفاده از روش سخنرانی در موارد زیر مناسب است هدف انتقال مطالب باشد -) زمانیکه محتوا از روش دیگری در اختیار نباشد 0۰ زمانیکه معلم ید مطل بر اکنده رل سازماند هی کند 5 هدف حفظ و نگهداری مطالب در کوتاه مدت -6۶ است 

صفحه 236:
بر خلاف روش سخنرانی که در آن فعالیت کلامی عمدتا" بر عهده معلم است» در روش بحث گروهی, دانش آموزان و . دانشجویان در فعالیت کلاسی به طور فعال شرکت می کنند 290 

صفحه 237:
: مراحل آموزش با روش بحث گروهی عبارتند از انتخاب موضوع بحث -) يافتن زمينه مشترك براى بحث ‎Qe‏ ‏بيان هدفهاى آموزشى و محدوده زمانى -© ترتيب نشستن افراد كروه -<6 هدايت جريان بحث -© موه 

صفحه 238:
گیج وبرلاینر موضوعهای بحث را به دو دسته تقسیم کرده اند موضوعهای مورد توافق همگان -) موضوعهای بحث انگیز -© 290 

صفحه 239:
: فواید استفاده از موضوعات بحث انگیز عبارت است از طرح موضوعات بحث انگیز در جلسات بحث گروهی -) میزان علاقه و در نتیجه میزان مشارکت یادگیرندگان در . فعالیت گروهی را افزایش می دهد نیاز دانش آموزان به مقابله با نظرات مخالف و گوناگون -0 را بر آورده می سازد سطح درک و فهم دانش آموزان از منطق, اطلاعات و -© موقعیت خود او را بالا می برد 

صفحه 240:
در بحث گروهی» ترئیب نشستن اعضای گروه باید به صورت جلسات سمینار یعنی به شکل دایره باشد و معلم نیز مانند یکی از اعضا در جایی از اين دایره قرار گیرد» نه به دور از آنان و در مقابل آنان ero 

صفحه 241:
با رب ها سا ord 

صفحه 242:
فصل دوازدهم آموزش برای یادگیری در حد تسلط 

صفحه 243:
: فرض زیر بنایی روش یادگیری در حد تسلط اين است اگر شرایط مناسب آموزشی فراهم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود همه یا تقریباً همه یادگیرندگان می توانند همه یا تقریباً همه هدفهای آموزشی یک درس را بیاموزند» یعنی بر . آن تسلط یابند ero 

صفحه 244:
۲ ۰ 2 الگوی یادگیری کارول 2 ادگیری اموز شكاهى پدیده ای است مبتنی بر زمان يعنى هر چه زمان یادگیری بيشتر باشد مقدار يادكيرى نيز . بيشتر خواهد بود ene 

صفحه 245:
کارول» بر خلاف روان شناسان پیش از او» استعداد را نه به عنوان یک پدیده ثابت ارثیء بلکه به صورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارند تا مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را . كسب کند تعریف می کند ete 

صفحه 246:
eo تعیین هدفهای آموزشی -) تعيين رفتارهاى ورودى -© تعيين حد تسلط -<© تعیین واحدهای آموزشی- یادگیری -۴) اجرای آموزش 8 ‎S- As‏ اجراى ارزشيابى تكوينى و اصلاحى -© اجراى ارزشيابى تراكمى و نمره دهى -م” تجديد نظر در طرح آموزشی -6 

صفحه 247:
نخستین مرحله آموزش برای یادگیری در حد تسلط تعيين . هدفهای آموزشی درس در قالب هدفهای رفتاری است مهو 

صفحه 248:
در روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط دو نوع ارزشیابی تکوینی و تراکمی مورد استفاده قرار می گیرند که برای هر دوی آنها تعیین حد تسلط ضروری است eo 

صفحه 249:
فصل سيزدهم آموزشء به کمک روشهای تغبیر رفتار ero 

صفحه 250:
تغییر رفتار به مجموعه فنون و روشهایی گفته می شود که از اصول و قوانین یادگیری استخراج شده است و معلم را در پیشبرد مقاصد آموزشی و حل و فصل مسائل و مشکلات اجتماعی و رفتاری دانش آموزان؛ یاری می دهد . eso 

صفحه 251:
eed :هدف تغییر رفتار ایجاد وافزايش رفتارهای مطلوب تحصیلی و اجتماعی ادامه و حفط إيذكونه رفتار ها .و هم كاهش رفتارهاى نا مطلوب است 

صفحه 252:
اهداف تغییر رفتار را می توان در چهار دسته روش هاى : تغییر رفتار به نحو زیر تقسیم کرد روشهای افزايش رفتارهای مطلوب در دانش آموزان -) روشهای ایجاد رفتارهای مطلوب در دانش آموزان 6 روشهای نگهداری رفتارهای مطلوب در دانش آموزان -© روشهای کاهش و حذف رفتارهای نا مطلوب در دانش آموزان ‎GP‏ ase 

صفحه 253:
هدف از روشهای افزايش رفتارهای مطلوب موجود در دانش آموزان افزایش خزانه رف . فرد در گذشته آموخته است یا مجموعه رفتارهایی است که ese 

صفحه 254:
روشهای عمده در افزایش رفتارهای مطلوب موجود در دانش : آموزان عبارتند از تقویت مایت و تتویت ملثی esr 

صفحه 255:
: اصولی که باید در استفاده از تقویت مثبت رعایت نمود انتخاب تفویت کننده های مناسب -) فوريت تقويت -© ese 

صفحه 256:
: انواع نقویت کننده های مثبت عبارتند از تقویت کنده های نخستین -4 شرطى -© يته اى -9© اجتماعی -6۳ فعاليتى - © ese 

صفحه 257:
: تقویت کننده رت 0 له وكا ‎eh‏ يتى دارند و از ويزكّى هاى آنها اين است كه نيازهاى .فيزيولوزيكى را ارضا مى كنند مانند : آب» غذاء خواب موه 

صفحه 258:
: تقویت کننده های شرطی ِ این تقویت کننده ها در اصل خاصیت نقویت کنندگی نداشته اما در اثر مجاورت با تقویت کننده های نخستین» خاصیت .تقويت كنندكى بيدا كرده اند مانند :جايزه مع 

صفحه 259:
: نفويت كننده هاى به اى يته اى نوع ديكرى از تقويت كننده شرطى است. يته يك تكه كاغذ ( ستاره يا زتون ) يا يك مهر فلزى يا بلاستيكى است كه يس از رفتار مطلوب دانش آموزء به عنوان تقويت كننده به او داده مى شود و دانش آموز مى تواند آن را با ساير جيزها مبادله كند ese 

صفحه 260:
: تفویت کننده اجتماعی لبخند زدن» توجه کردن؛ تمجید و نو اد ا ‎ae‏ نوازش کردن از جمله تقویت کننده های اجتماعی هستند ووه 

صفحه 261:
: تقویت کننده های فعالیتی اين تقويت كننده هاء فعالیت هایی هستند که . کودکان دوست دارند انجام دهند eed 

صفحه 262:
55 يعنى اين كه معلم بايد رفتار مطلوب دانش آموزان را بلافاصله و بدون وقفه تقویت کنند. اگر معلم پس از سپری شدن مدتی از انجام رفتار» آن رفتار را تقویت کند» از اثر بخشی تقویت کاسته می شود و نتیجه مطلوب بدست نمی آید وب 

صفحه 263:
یادگیری به وسیله نقویت منفی را گریز آموزی می نامند» زیرا ما از راه گریز از یک رویداد نامطلوب ( تقویت کننده منفی ) به یادگیری رفتاری که منجر به دوری ما از آن . رویداد مى شود می پردازیم e990 

صفحه 264:
مهمترین مشکل استفاده از تقویت منفی این است که برای استفاده از این روش باید در ابتدا محرک آزارنده ای با دانش آموزان بکار برده شود تا بعد از طریق حذف آن محرک . بتوان آنان را وادار به رفتار مورد نظر کرد وه 

صفحه 265:
روشهای ایجاد رفتارهای مطلوب تازه در دانش آموزان برای ‎ayy Stel‏ ها است که از قنل در موه ‎Gass ay‏ مور . موجود نیستند وه 

صفحه 266:
: روشهای ایجاد رفتارهای مطلوب تازه عبارنتد از سرمشق گیری -) شکل دهی رفتار -6 زنجیره کردن رفتار -5 200 

صفحه 267:
7 3 از راهای بسیار معمول یادگیری به ویژه در مورد ‎Ce See‏ 2 ن» روش سرمشق گیری یا الگو برداری از رفتار دیگران» . از طریق مشاهده رفتار آنان است موه 

صفحه 268:
در انتخاب سرمشق برای یادگیری از راه مشاهده دو : نکته را باید رعایت نمود شباهت بین فرد سرمشق به سرمشق گیرنده -4 فرد سرمشق باید از حیثیت و اعتبار زیادی برخوردار -6 باشد e090 

صفحه 269:
»در روش شکل دهی رفتار معلم یکی از اجزای ساده رفتار دانش آموز را برمی گزیند و به تدریج در پیچیدگی آن می آفزاید تا به رفتارهای مورد . نظر برسد وه 

صفحه 270:
روش زنجیره کردن رفتار شبیه به شکل دادن است. در روش شکل دادن رفتار» معلم با طی یک رشته تقریب متوالی رفتار ساده ای را به یک به رفتار پیچیده تغییر می دهد» اما در زنجيره كردن رفتار» تعدادی رفتار ساده را به هم وصل می کند و از مجموعه . آنها رفتار پیچیده تری تولید می کند 0و 

صفحه 271:
در روش زنجیره کردن تقویت پس از انجام آخرین حلقه رفتاری داده می شود. از آنجا که هر چه فاصله بين رفتار و تقویت کوتاه تر باشد یادگیری به نحو بهتری صورت می يذيزد» بهتر است که در آموزش با روش زنجیره کردن» در صورت امکان» از آخرین حلقه شروع کنیم اين روش را . زنجیره کردن وارونه می گویند ord 

صفحه 272:
اگر بخواهیم رفتار تازه ای را به دانش آموزان یاد دهیم يا میزان وقوع رفتارهای موجود در مجموعه رفتاری آنها را مر ‎ly eee en Ba‏ ی مور ءنظر را بلافاصله تقویت کنیم. به این سبک که تقویت . تقویت پیاپی یا پیوسته گویند وم 

صفحه 273:
يس از آنکه رفتار مورد نظر به خوبی آموخته شد. یا فراوانی آن به میزان دلخواه رسید, دیگر تقویت پیاپی ضرورتی ندارد و باید به جای آن از یت نا پیاری با ذا بيوستة استفاذه كرد ومو 

صفحه 274:
اشکال تقویت پیاپی این است که اگر ناگهان قطع شود» منجر به توقف یا خاموشی رفتار می شود اما رفتاری که بطور . ناپیاپی تقویت می شود در مقابل خاموشی» مقاوم است ene 

صفحه 275:
: در تقویت ناپیاپی چهار برنامه تقویتی بکار می رود برنامه نسبی ثابت -4 برنامه نسبی متغیر -© برنامه فاصله ای ثابت -6 برنامه فاصله ای متغییر 6۶ ere 

صفحه 276:
و تقويح ثلإِودن باسخ معينى از فردء به دادن تعداد ثابتى از آن نوع ياسخ وابسته شود» . برنامه تقويت را نسبى ثابت نامند 

صفحه 277:
در بلرنامبو نامپی|زمتقلیو تعیین نمی شود که دانش آموز بعد از دادن چند پاسخ تقویت خواهد شد. اما به او گفته می شود که دیر یا زود تقویت دریافت خواهد کرد ene 

صفحه 278:
حوو طبه الصف اول ا . آموز پس از گذشت مدت ثابتی از پاسخ دهی تقویت می شو! هو 

صفحه 279:
در يؤيزامغرفاصططهخاص متنيزى زمانى بين تقويت هاء متغير است و شخص از دائد كه جه وقت تقويت خواهد شدء اما مطمئن است كه . ديرايا زود تقويت مى شود ومو 

صفحه 280:
بطور کلی رفتارهای نامطلوب دانش آموزان را از : دو راه می توان کاهش داد جانشین ساختن رفتارهای مطلوب به جای آنها و کاهش -) دادن غیر مستقیم رفتارهای نامطلوب کاهش دادن مستقیم رفتارهای نامطلوب -6 200 

صفحه 281:
: روشهای مثبت کاهش رفتار عبارتند از تقویت رفتارهای دارای فراوانی کم -) تقویت دیگر رفتارها -0 تقويت رفتارهاى نا همساز - © اشباع -60 eed 

صفحه 282:
در روش نقویت رفتارهای فراوانی کم» تقویت به پاسخ هایی که به تعداد کمتری انجام می شود» وابسته است. برای اين منظور. باید تعیین کرد که دانش آموز در فاصله . زمانی معین باید چند پاسخ بدهد عم 

صفحه 283:
در روش نقویت دیگر رفتارها هر گونه رفتار مطلوب فردء بجز رفتار نامطلوبی که قصد حذف آن را داریم e090 

صفحه 284:
در روش تقویت رفتارهای نا همساز از طریق تقویت نکردن رفتارهای نا مطلوب و تقویت کردن رفتاری که با آن همساز . یا مغایر است. به کاهش دادن رفتار نا مطلوب می پردازیم وه 

صفحه 285:
سیری عبارت است از اشباع شدن از تقویت. یعنی اگر تقویت یک رفتار برای مدت طولانی ادامه یابد ممکن است سرانجام اثر یتی اش را از دست بدهد و منجر به کاهش یا توقف . رفتاری که برای کسب آن تقویت انجام مى كيرد بشود وه 

صفحه 286:
: روش های منفی کاهش رفتار عبارتند از خاموشی -) محروم کرد از تقویت -6 جريمه كردن -9 جبران كردن -6© S- 200 

صفحه 287:
: خاموشی عبارتست از شناسایی و حذف منبع نقویتی یک رفتار نامطلوب می توان آن رفتار را از مجموعه رفتاری فرد . حذف کرد موه 

صفحه 288:
روش خاموشی رفتار نا مطلوب. زمانی بهترین نتیجه را به بار می آورد که با استفاده از روش تقویت؛ به جای آن . رفتار مطلوبی قرار گیرد 200 

صفحه 289:
روش محروم كردن یعنی فردی را که رفتار نامطلوبی را انجام داده است برای مدتی از دریافت تقویت محروم کنیم. بدین منظور» یا فرد را برای مدتی از محیطی که در آن تقویت دریافت می کرده بیرون می بریم» و يا منبع تقویتی را از دسترس او دور می . سازیم e098 

صفحه 290:
روش جريمه كردن يعنى كم كردن مقدارى از تقويت كننده هايى كه فرد قبلا . بدست آورده» به علت رفتار نامطلوبی که انجام داده است ووه 

صفحه 291:
در روش جبران كردن یا روش جبرانی» وقتى كه فرد مرتكب عمل خلافى مى شود از او مى خواهند تا براى جبران عمل خلاف خود به اصلاح .ان بيردازد مانند:معلم» دانش آموزی را که خرده کاغذ و خرده تراش مداد در کف اتاق ريخته است وادار می کند تا آنچه را که به . کف اتاق ريخته است جمع کند ۵00 

صفحه 292:
هبيه ‎yy ls ag‏ ارات 

صفحه 293:
عبارئست از ارائه یک محرک آزارنده بعد از یک رفتار نامطلوب» به منظور کاهش دادن آن رفتار 

صفحه 294:


صفحه 295:
فصل چهاردهم ارزشیابی و سنجش عملکرد 

صفحه 296:
»ار زشیابی عبارتست از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده» به منظور تصمیم گیری در اين باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان یا دانش جویان به نتایج . مطلوب انجامیده است يا نه وب 

صفحه 297:
»سنجش عملکرد به فرایند اندازه گیری عملکردهای نهایی و کمکی یادگیرندگان در ضمن آموزش و در پایان آن؛ گفته . می شود موه 

صفحه 298:
علت نام گذاری ارزشیابی تکوینی آن است که اين ارزشیابی در ومانی اجرآمی شود که پانگیر مر هرز در عال تکوین با . شکل گیری است 2908 

صفحه 299:
ارزشیابی تکوینی را گاه ارزشیابی تشخیصی هم می نامند. علت این نام گذاری آن است که اين ارزشیابی عمدتا" برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان و دانش جویان مورد . استفاده قرار می گیرد وه 

صفحه 300:
Kilo Ayr? ‏باول‎ ‎9 2 we Ke 

صفحه 301:
ارت ل