مقاله نقش ارزشیابی توصیفی در یادگیري دانش آموزان ابتدایی

صفحه 1:
خالق هستی عنوان تحقیق: ۱ نقش ارزشیابی توصیفی در يادگيري دانش آموزان ابتدایی 

صفحه 2:
عریف موضوعات: ‎.١‏ -كرونباخ ( 6800826) ارزشيابى را جمع آورى و به كار كبرى اطلاعات در جهت انخاذ تصميم براى يك برنامه أموزشى تعريف مى كند ( شيرازىءعلى. ص 65# ‎Obtaining ) gg) us «. Delineating ) 35,5 gee slay tiie BEN ‏در تصميم كيرى ها تعریف کردند‎ Salah ly gee AIL Providing ( ‏فراهم ساختن‎ ‏*بى باى ( 88800 : ارزشيى را فراكرد جمع آورى و تفسير منظم شواهدى که در نیت به فقوت رزشیی نرب ان کب ام شخمی ‎fo go valk‏ بل ان شیف + ‎il eo‏ شیاهد سیر :شوت و تصمیم گیری است. ( شیرازی . علی «س ۳۳۶ ‏۱ بادگیری یکی از مهمترين زمينه ها در روانشناسى امروز و در عين حال يكى از مشكل ترين مفاهيم براق تعريف كردن لست ©( سيف . +178 نس +25 ‏؟. ‎١‏ :يادكيرى به فرايند يجاد تقبير نسيتا بايدار در تان رفتارى ‎alo‏ تجره است گفتهمی شود و نمی توان أن را به حالت هاى موفتى بدن مأنند أنجه در بيمارى . خستگی .با مصرف در دید می ید نیت داد( تیور ۱۳۸۲۰ :آسون و هرکتهان ۱۱۳۸۸۰ سیف ۱۳۸۹ ‏۴ يأذكيرى عبارت ست از كسب بينش هاى جديد يا تغيير فر بينش هاى كذشته لست ( شعياتى . 41591 که يادكيرى را تنظيم مجدد مفاهيم و تجربه هابى مى دانتد كه به بينش متجر مى شود ( دیور 0 ‏تاريخجه ارزشيابى توصيف تاريخجه طرح ارزشيابى كيفى- توصيقى در نظام أموزش و برورش كشور يران بعد از تشكيل معاونت أموزش عمومى و دفتر ارزشيانى تحصيلى و تربيتى. شوراى عالى أموزش و برورش طى راى صادره در جلسه 2/5 مور ۵۸۱ به دفتر ارزشيى تحصيلى و تربيتى ماموريت دان نا در خصوص تبديل مقياس كمى به كيفى ‎(Pil‏ ‏انجام داده و كزارش أن را به شور ايه دهد. دفتر ارزشيابى تحصيلى و تربيتى بعد از مطالعات و بررسىهاى خود طرحي را تحت عنوان ارزشيانى توصيفى تهيه و به شورا أيه كرد اين طرح در سال تحصيلى 41-85 يه صورت بيش أزمايش در 3 كلاس ودر 3 استان اجرا شد و يس از تقد و بررسى و اعمال تغييرات لازم در تاريخ ‎ ‎ ‎ ‎ 

صفحه 3:
۲ كميسيون معين شوراى عالى أموزش و برورش دستورالعمل لرزشيابى كيقى- توصيفى را تصويب كرد و ابن طرج هر ‎1٠١‏ مفرسه كشور و ‎10٠‏ كلاس ياي ول تان به اجراى أزمايشي قرام در سال تحصيل 491 هر ‎3٠‏ كلاس أول ابتدابي و همين طور تا سال تحصيلى 41-84 به طور ما ال و همجنين در يايدهاى بلاتراتجام شده تا لينكه بر اسلس مصوبه شوراى عالى أموزش و برورش أجراى سراسرى طرح ارزشيابى كيفى - توصيفى به صورت يك برنامه ملى در دوره ابتدابى از سال تحصيلى 4-84 به صورت, بلكائى أغاز شد ارزشيايى كبفي- توصيفى جيست؟ فرايند جمعأورى. تجزيه وتحليل وتفسيراطلاعات حاصل لز به كل كير ازارهاى مختلق (ازمون مداد كاغذى. أزمون عملكردي. ثبت مشاهدات. بررسی تکیت و یه و...4 ار ابعاد مختلف جريان يادكيرى ‎AMG‏ بازخوردهاى توصيفى مفيد وموثر درجهت هدايت اين جريان به اسوى ‎Sal ale SB‏ ABN Seb ‏بود و ارتقلى ياددهى-يادكيرى دركلاس ومدرسه از‎ Del dees AS ahs) Sa ‏تعامل موتروسازنده بين معلم و دانش اموز شناسابى و برورش استعدادها و تاانيها و علايق دانش أموزان با‎ ‏تكيه بر استمدادهاي يرثر هر يك از أان: توجه و كمك به رشد همدجائبه شخصيت دافشأموز وآكاه ساختن.‎ حانش اموز واوليلى ايشان فت تحصيلى و تربتى و جلب مشاركت آنان دريهيود عملكرة دانشراموزان از مهوترين اهناف اين توع ار ارزشيابى ست محاسن ارزشيبى كبفى-توصيفى: كاهش اشطراب نامطلوب و فعاليتهاى دالشأموز. شناخت عميق و دفيقت از داش مزا توجه به تلائرها و فعاليتهاى ‎‘she cbt Sth a A alge So Sig A‏ أموزش و يادكيرى يهتر. مشاركت داش أموز و ودين درارزشياني. حمايت از كود و توجه به حقوق أو دركلاس ومدرسه. ايجاد فضاى محبت و همدلى بين دائشأموزان وشناسابى مشكلات يادكيرى درزمان مناسب و تلاش برلى رفع أن را نيز كارشنلسان و طراحان اين نوع ارزشيابى از محاسن لين طرح میداد در خارج از كشور .برسي نظام ارزشيابى كشورهاى مختظف جهان نشان مى دهد استفاده از كارنامه توصيفى لمرى رابج و دارا ‎Sl Age gh‏ در كشور فرانسه روش نمره كذارى لستفاده از طيق با عبارات توصيفي: بالات از استاتدارد. مطلق استفدارد. تاسازكار يا استاندار و.. . مي باش در نظام أموزش و هرورش فرافسه . جز سال آخر دبيرستان در هيج مقطمى امتحان به صبورت رسمى بركزار نمى شود ارزشیی از کار شاکد در هر كلاس و در يايان هر سال تحصيلى به وسيله معلم همان كلاس انجام مى. كبرد وملاك لين ارزشيبى : بيشوفت تخصيلى دانش أموز بست بر أساس مشاهفات معلم در طول سال 

صفحه 4:
تحمیلی. ترا یه تحصیی در مور بسیار ند دیدهمی شود و در این مر یرای مدرسه ی اهر ظر می ‎ale) aa‏ 1541 ص كك ادر أمريكا سيستم امتحافات جاى خود را به اجراى تست استمداد تحصيلى و تعيين تست فراكيرى الطلامات و معلومات در طى سال داده أست ( فرجاد 154 ص ‎01٩‏ در ألمان شش مقوله ويا طيف ودر زاين استفاده از بنج مقهوم همراء با جملات توصيفى است. خلاصه اينكه در ورهاى مختلف جهان. كانامه فقط نمرات خام را شامل نكرديده و تعامى فعاليتها و مهارت هاو توصيف و أرزشيلى مى شود. اانه نمره صرف ضمن ايجاد رقابت و اشطراب. يادكيرى و بيشرفت. راتحت الشماع فرارداده وبا ليجاد افسردكى. بخش زيادى از منايع و استعدادهاى ‎sll‏ تلف می نمی برخورد معلمان و والدين و ارزش بيش از حد قائل شدن به امتحان و تكرار استفاده ازارى از آن يامث ليجاد دلسردى آز تعليم و ثربيت و امتحان ب إين سبك و سياق. تقل وفى رهايى از درس و تخصيل محسوب مى شود المحقق معينء01541. dae ‏سلهایآخردهه ۷۰ شسی تلاشهای بای بهبود ارزشیابیتحمیلی‎ lel ‏سیاست كزاران أموزش وبرورش‎ ‏در دوره آموزش وبرورش عمومى رلآغاز كرد أن . تصويب أكين تامه امتحانات دونوبتى به جاى امتحانات سه‎ ‏ثلتى و مقور نمودن مصوباتى در زمينه ارزتيابى مستمر. تصويب اجرلى أزمايشى طرح ارزشيلى توصيفى و‎ ‏.بالاخره تصويب اصول حاكم بر لرزشيابى در شوراى عالى أموزش و برورش از جملة فعاليتها بى ست كه در‎ ‏سالهاى أخير الجام شده لست‎ ور به ارزشيابى كيفى يا طرح حذف نمرء متجريه نو أوراته ى برخاسته از عمل هر لين طوح به صورت بيش ازعايشي هر سالتحمیلی ۸۱-۸۳ اجر و طرحازشیابی توصیفی مد مقطع ابتدابى أموزش و برورش ايان ا Soka 

صفحه 5:
اجرایآزمایشی طرح ‎abt‏ توصيفى (حدف نمره در مقطع ابتدابى) كه مقرر شده بود يس از ؟ سال بايلوت. و بعد از لرزيابى يزوهشكاه و شوراى عالى أموزش و برورش» در خصوص استمرار آن تصميم كير شود با رای ان شور ؟ سال ديكر نيز لمديد شد أجراى أزمايشى طرح لرزشيالى توصيقى در مقطع ابتدابى از سال تحصيلى 41-45 يا تحت بوشش بردن > كلاس بايه لول أغاز شد وخر سال تحصيلى 225-45 ۵۰۰ لاس درس شامل ۳۰۰ کلاس ‎Woe ga‏ کلاس باه دوم و در ال تحصیلی 1۴-۸۵ یز زر کاس درس شامل ۵۰۰ لاس اول. ۳۰۰ لاس دوم و ۲۰۰ کلاس موم را تحت پوشش برد كه هر اين سال شاهد افزايش ‎5٠١‏ كلاس درس يليه اول به شكل غيررسمى با توجه به تفاضاى استلها برلى أجراى طرح بوديع. يس از يزوهشهاى انجام شده در خصوص نحوه اجراى طرح از سوى بزوهشكاء أموزش و برورش. شوراى عالى أموزش وبرورش مصوب كرد تا لين طرح بدون هيج افرايش بوششى در سالهاى تحصيلى 15-88 و ۸۶-۸۷ نیز ايش داوطلبانه كلاسهاى درس بودمائد» لذا بر اساس دستورالعمل شوراى عالى أموزش و برورش. بليه اول در طرح صرف يه تعداد خروجىهاى ابن يايه در سال كذشته بوده است. همجنين در يخشنامه لو در خصوص دانش أموزالى كه به بايه جهارم دبستان رفته و از بوشش طرح ارزشيالى توصيفى خارج شده الد أمده است که سل ین دان اموزان با روش معمول لما ا تاكيد بر لرزشيانىهاى مستمرء ازمونهاى عملكردى و 

صفحه 6:
برهيز از اشطراب امتحان و .. تحت آموزش قرار كيرئد و سعى شود معلمانى كه ذكاء توصيفى دارند در اين حوزه. ابه كار كرفته شوند (مرتفى شكوهى. 1058 امروزء هر يسيارى از نظوهاى اموزشى. مهارتهاي سنجش بيشرفت تحصيلى دائش أموزان در حال تحول و دگرگونی است. زيرا در عصر كتوني. افراد به دانش و توانائيهاى تازعاى ناز ارند. در رن جديد. دائش أموزان غه ثنها بايد مهارتها ودافش اساسى را بياموزند بلكه لازم است از تقكر انتقادى. قدرث تجزيه و تحلبل اطلامات. خلافيت و تواثايى حل مستله نيز يرخوردار باشند. بس آز أن نوع سنجش و ارزشريابى كه بتائد تبويرى واج و اسعبعدى از رشد مهارتها دائش و نكرشرهلى داشر اموز بدهد قابل دفاع موءاشد .برخلا لرزشيابى كذشته (كتنى )كه با عدد و رقم سر و كار دارد يايد دانست ‎hes AS oh) ON‏ يست بلكه الديشدى مستمر ست و براساس فلاشش و فعاليت فرد نجام مىكيرد. بنابراين در دثياى امروزه هدق تعليم و تربيت أن نيست كه دانشأموزان بتواتند يا حفظ كردن مطالب درسى و كذرائدن امتحان, كسب موفقيت. اكنند يلكه هدف تعليم وتربيت أن است كه دانش امون بتوانند در جهان خارج ا مدرسه وبا حل مسائل وافمی زندكى به موفقيت دست اند 

صفحه 7:
أرزشيلى كيفى توصيفي منظور ازارزشيابى كيفى - توصيفى رويكردى است كه به وسيلهى أن معلم تفييرات ‎chal‏ شده در دانشاموز را تاه زارهاى مختلف ارؤشينى ‎Se ale‏ مشاهده . يوشه كدار. مصاخيهازموتها عملكردى و- بررسى كرده وبنه صورت مشروح بسر ساس شاخص هاى بيشرفت وبا شده به اطلاع دانشاموز و والدين أنها ميرسائد. ضرورت واهیت ماه مروزه ‎le pe‏ نشجش و ازانیهستیم كه نب هر دشآموزیه یدهم حرهت نگاه كد موهبتهاى طبيعى والسانى أورا ببسيار ييشتراز أزمونهاى سن تى نشان دهد .بس أن نوع سنجش كه بتوائد تصويرى واضح وسه بسدى از رشد مهارت هاء توانابى ها و دانش و تكرش دانشأموز يدهد فيل دفاع مياشد. برخلاف ارزشيابى كمى كه با دادههاى كمى و رياضى و عدد و ارقام سروكاردارد از قضاوت .يرغوردار ست يليد دانسث كه كيقيث بك أمر نسسبى لست و انطاف بذير مبباشد و به طور كلى ميتوان كفت كه كيفيت مقطعي نيست بلكه انديشهاى مستمر لست وبر اماس تلاش و فعائيات فرد انجام مي كيرد الما بايد اين مطلب را مدنظر داشت كه ارزشيالى كؤى براى عموم قابل فهمتر و مفيدتر لست و اما لزيا كيفى تخصصي تر بوده و مهارت و أموزش بيشترى براى بكاركيرى لازم دارد و ييشتراز مقاهيم و كلمات كلسدىء ارزش كنارى وقاوت برخوردار ستد و همجنين اين دو ارزياى آز نظر الزارهاى جمع أورى دادعها نیزا هم فرق دارتد إبزار جمع أورى دادهههاى كمى معسولاً زموتهاى عينى يا ستندارد با باسشهاى ازقيل تعبين شده لستء ام بار رزيابى كيفى را ميتون ازارهاى ذهتى. بوسشتامه ها و ذكرش سنجهاء روشهاى مصاحبهاى. مشاهدهاى. وافمهنكارى و كزارشهاى روزائه و- ‎She‏ 

صفحه 8:
ايه عنوان مثال: تعداد برسشهاي فراكيران در كلاس - كسى اما نوع برسش هاى فراكيران در كلاس-. كيفى است يا حجم هر برسش وباسخ أن- تكمى أست , نوع أورى و تازكى يرسش- كيفى لست وزیا تومیفی با کم را ميتوان أموزش بدون نمره دنست و به جاى تأكيد بر ارزشيابهاى بايتى بايد بر ارزشيلى تكوينى (مستمر) تأكيد داشث در وفع ارزشيابى توصيقى به توصيق ارزشيابيهاى كوناكون كه به شيوههلى متنوع از دانكاموز به عمل أوردهايم مبيرنازد. متأسفاه فرآيند سنجش و ارزشيابى در كشور ماء مطابق عرف. فقط شامل ارزيالى مجموعى با نهابى آست كه در بايان دوره أموزشى به منظور تشخيص بيشرفت تحصيلى ورتبه بندى صورت ميكيرد. در اين روش, تمامى تلاش معلم. دانشأموز. والدين و كل نظام أموزشي معطوف به أزمونهاى تهابى و نمره اناست و ماحصل همه زحمتها دريك عدد يك يا دو رقمى خلاصه ود ابن نمره. نه تنها ملاك قضاوت وتصميم كيرى درخصوص دانش اموز است. بلكه به توعى ارزشيابى از عملكرد معلم. مربي. مدير و والدين و نظام أموزشى. تلقى ميشود. ترديدى نيست كه نتايج حاصل از اين كونه تضميم كيرى هادقيق نيوده. ممكن أست عواقب اكوارى به همرف داشته باشده به عبارت ديكريه جا أتكه نظام ارزتشيابى و لسدازه كيسرى در خدمت أموزش و رشد و توسعه دانش فراكيران و معلمان قرار كبرد .فرآيند تتحريس و يادكيرى در خدمت نام ستجتى و أزمون هر أمده ست و لاك فضاوت در مور عملكرد نظام و دانشآموز در يك مقياس صفر تا ييست علاصه ميشود (زهرا حصاريئى. 1۳۸۵ هر نوع ارزشيابى به دنبال دو مسئله مهم ميباشد ‎.-١‏ ابه كوتهاى دائش أموزرادركير كليم ‎ ‏كاركرد ارزشيايى ‏شیلی را يلد كيرى ‎ ‏يهبود قرآيند ياددهى - يادكيرى: هركير سازى دانشاموز ‎aa te ght‏ يلدكيري ‏خود راهبردى و هم راهبردىء مسئوليت يذيرى دانشآموزان. ‏ارزشيلى از ‎Saf‏ 

صفحه 9:
‎nj onal‏ اداف. ‎apf ile JS‏ در همه عوامل بلا بايد هتر يه جالش کشیدن و درگیرکردن به كار يريم تا اهداف ما تحقق ياد ‎ ‏رلفكارهاى دركير كرفن ‏تکلیف در لب پروزه + پرسش و پاسخ »یج ‎ool‏ يادكيرى ممكوس » أنجام فعاليت ها / ازمايش و ریس ‎“he‏ برأى ايجاد حس مسنوليت يذيرى فر ‎pale‏ اند مسظه ابر جسته کم ایجاد علاشه و انگیزهکتنوی الاقی با شروع داستاک و هنایت آن توسط معط و نات نتیجه كيرى از بحث حس مسئوليت بذيرى هر رد يهوجود أوريم. برلى ‎Sel‏ اجتماعبدیری. شکل ادن بآ خیلی مهم استد ‎ ‏کار کردهای ارزشیابیکیفی توصیفی. ‎١‏ -لرزشيلى براى بلدكيرى ‎ASST‏ بدگیری ‏۳ وزشیی همه بدگیری ‏که از هر کدم یک سه ار مود مشود ‎ ‏يهبود فرآيند يادكيرى. خود راهبرى و هم راهبرى يادكيرى أطمينان از تحقيق اهداف اد گیری + جالشى كه در تدريس بر خط وجود دارد جه همزمان و جه غير همزمان» دركير نسازى فراكيران . مستوليت بذيرى فراكبران و أشكار سازى يادكبران يا دغدضه مند كردن فراكيران الست . به كاركيرى خود سنجى و همسال سنجى همراء كردن اولي توجيه كردن آنها و أماده كردن أنه و همجنين افزابش تعامل در فضاى مجازى ميباشد و استفاده كردن از بازخوردهاى كلاسى زتنده و ‏جنر و ایجد جذب همکاری و مشارکت است مابید حس مسئویت. ‎ ‏اراخر فراكيران به ‎ ‏.وجود أوريم كه متوجه شود بيامد يادكيرى متوجه خود لو است و همجنين يك اجتماع باد كيرى ‎be‏ كنيم و قواعد اجتماع بادكيرى توسط خود يجهها تصويب شود كه مدام هر كروه نشان دادم يجيهها ملدكار ى يجترى دارد كه يجهها باوربينت كيف كنفرائس و توليد كنند براي فعال بوشن در مخيط يادكيرى. ‏شود كه به صورت زنده بأشد و ‎ 

صفحه 10:
اصول ارزشيابى توصيفى اين طرح باعنايت به اصولى كه ناشى از مبائى فلسفى و روانشناختى: اهداف طرح و أسيب شناسي وضع موجود است. شكل كرفته كه عبارتد ا ‎a=‏ همه جائيه به اعاد مختلقف شخصيت دان أموزان:بنند ‎AS All‏ - توجه يه فرايتد شد و بيشرفت دان أموزان:فرايند ‎She AME‏ - توجه به بلزخورد توصيفى سازتده: بازخوردكرابى. توصيف كرانى. توجه به روشهاى مختلق جمع آورى ‎eS SAS ll‏ - توجه به انتظارات واقعى أز دانشموزان: عمكردكرليي ويزكى ارزشيابى كيفى ١-وجود‏ تنوع زر ارزشيابى (راهكار مناسبى براى كاهش لفت تحصيلى). -تاانى لازم با يادكيرى ماقام العمر ]يده يرى ‎ate cae‏ تديس و لزشيلى ككشي مراى كستيش رلمردهاك بلندصي - 5 ارخورد به منظور بيشبرد يادكيرى exit 8 et ‏مشاركت و‎ bees 8 ‏۶سقایسهداشاموز با عمکر قیلیخودش:‎ SDE ‏یبد فرست بای رشد و‎ ۷ ‏#-كامش اشطراب و رقابت در بين دان اموزان‎ #-تفيير هر تحوه قضاوت دزياره عملكرد دأنشامو: 

صفحه 11:
روشهای نوین ارزشیابی أزموتهاى عملكردى مهمترين شاخص والكوى سنجش عملكرد. ازموتهاى عملكردى است. أزمون هاى عملكردي ميكوشند نا عملكرد و رفشار واقى ونا حند لكان طبيمى قراكير ادر قانب يك تكليق عملكردى در شرايط معينى مورد سنجش قرار دهد (فراهاني 1-1785 در أزمون عملكردى از دانشاموزان خواسته ميشود كه دركير تكاليف بيجيده شوند يا جيزى ب وی مان بسيارى ازاين نوع ارزشيابيها در محيطهاى واقعى رخ ميدهد ويا لينكه به سطع بای مهارهای مود نبا زندگی توجهمیمید (حستی ۳۸۴ أزموتهاى عملكردى به معلم كمك ميكدد از مهارت ها و ميزان درک و فهم دانش آسوز ان ارزشيابى به عمل أورد لين شيوه لرزشيابى: موفعيت بسيار مناسبى براى ارزشيابى وقمى عملكرد دانشاموزان فراهم ميآورد. انوع أزمونهاى عملكردى أزمونهاى عملكردى به فنواع مخظفى تقسيم مى شوند . (كرافلاند سغالة اقل أز سيف ۱۳۸۵ ‎CAD‏ ‏أزمونها راب جهار دسته تقسيم ميكند أزمون كتبى عملكردى. أزمون شناسانى ‎Spe‏ در موقميتهاى شبيه سازى شده و نموه کار این تقسيم بندىء أزمون اول يعنى أزسون كتبى عملكردي .بيشترين فاصله راز عملكرد در زندكى وافعى دارد ولى آخرين نوع أزمون يعنى نمونه كار كمترين فاصله راز عملكرد در زندكى واقعى حار روشهاي جهاركاته را مبتوان جداكائه به كار يست و يا يه صورت. اتقرادى متناسب با هدف مورد ‎ly SS‏ افزايش روايى سنجش و اطميدان ار حصول تحقق هدف أموزشى مورد نظر بتر ست از دو يا جند روش با هم استفا اسملكردي عمد رازب نت امالاش وجاك مر موقنو ونا ستل ‎Lys il a a‏ واقعى تأكيد دارند در أبن كونه ‎See lee‏ 

صفحه 12:
هستند مل استفاده حرست از ابزارها و دستكاههاى مربوط به درس علوم ويا تهيه يك نقشه أ ۱۳۸۵ ‏وياساغت تققه يك ازمايش عملی (سیفد‎ lon ‏أزمونهاى كتبى مداد-كافذى به طور معمول براى سنجش طبقنات دائش و درك و فهسم حيطه‎ ‏أزمونهاى كتبى عملكردى درموقفيت‎ Josh ‏شناختى به كار ميروند. هر روشهلى سنجش‎ هانى استفاده مبشوة كه قصد سنج اعناق كاريستى وب اغداف مشترك با خيطه شناختى و والى - حركتى را داريم از أنجا كه برخى از موفميتهاى أ دانش وابسته قد و هم به مهارت, و فراكير بايستى ضمن دائستن موضوع: نحوهى انجام كار رام زشی و محتوای تدریس هم بل بدا و شرج دهد يا عمل كند. اين نوع از أزسون هاى عملكردى كاربرد بيدا مى كندد .اين أزمونها در ظاهر به روش آزموتهاى كتبى تستى اجرا ميشود اماهدف و أنجه كه ستجيدة میشود صرف دانش و محفوظات نيست بلك بازد و محصول يلدكيرى ويا مراحل اتجام و فرايند. نووز عملكرد ارزينايى مى كدردد (قراضاني. 115 (بيشتر سئولات أزمون غناي «تيمز » ‎Spe‏ أزمونهاى عملكردى الست كه متأسفانه دانش أسوز ان ابرانى كارناسه خنوبى در ین آزسون ها نماد آزمون شناسایی منظور از أزمون شناسابى روشى است براى سنجش توادابى يادكيرنده در تشخيص ويزكى ها امحاسن ومعايب و موارد استقادمئ لمور متف (سيف 1718 للأزمونهناى شناساين انوأخ و كاريردهاى مختلفى دارند. در بين روش فراكيير دانش موضوعى را بيرامون مساله و مهارت و اطلاعات عملى وتجربى خود ادغلم ميكند تابه تشخيص موضوع بيردازد. طبقه بندى سدك هاو جانوران و كوتههاى فسى لى در درس زيست شناسى و زصين شناسى تمونه فى ل أزمون ‎ce‏ كه از دأنعاموزان خوفسته ميشود نا انواع سنك ها را ‎gS‏ ‏.بكويند يه جه دور لى از زمين شنلسى تعلق هارن ويا زمانى كه از يادكيرئده خواسته ميشود تا نام و طرز كار ‎al‏ مورد استفاده در هرس علوم را يكويد ويا زسائى كه در درس حرفه ون از دانشاموز خواسته ميشود تا اشكال مدارى را كه لامب أن روشن تمى شود بيدا كند انها راهر معرض ازمون عملكردى از نوع شناسابى قرار داده لم لرستكا 1248( 

صفحه 13:
انجام عملكرد در موقميتهاى شبيه سازى شده. در زمون شیب سزی ازيادكترئدة غواسته میشود تخر یک موقدیت شبیه سازی شده با مصتعی با خی همان أعمالى را جام دهد كه در موقميتهاى ولقمى شروري هسستتد ‏ براي تمونه : در توبيت بدغيء ضر زدن به يك توب خيالى و مشت بازى كردن به طور خيالى نمونه هابى از نجام يا كاركاه به صورت عملكرد هر شفل والعى شبيه ‎gil‏ شده اند اما هر يعشى موارد دستعاء ها و عملكرد در موقعيتهاى شبية سازى شدةا عستنند. در درس علوم و حرفه ون كاردر أزمايشعاء وسايل بخصوصى براى أموزش و أزمودن از ره الجام عملکرد شبیه سازی شده راهم مس آبند مثلاً در أمورش خليقى از دستكاء هابى كد با هواييما على واقعى شبيه سازى شده آند استفاده ميشود (سیف-۱۳۸۵ (تجام منورهاى ‎ele Sy ply OS‏ أزاين لوقع ستجفهها مسعد . متمولاً مرفيقميت هابى كه احتمال خطر وسيب جسمى برلى ‎PIS‏ ‏وجود دارد وسايل و تجهيزاك مورد نظر به تعداد كافى موجود نيست ويا كران قيمت هستند نحوه اجرا و فرايشد توليدمحصول وبا فراورذعى هدف أموزش و باذكيرى و به جاى استفاده از موقميت واقمى و ‎ete‏ ‏از شرايط شبيه سازى شده استغاده ‎TAT sha) pace‏ تمونه کر در روش ثمونه كار كه تزديك ترين روش سنجش به عملكرد واقمى لست فراگیر در محبیط طبيعي سنجش مشود (رستگا ۱۳۸۲ بخ روش نمونه کار نمونه اعمالى كه لز ‎ped pbs ofa‏ دهد بايد شامل عناصر مهم مملكرد كلى باشد كه در شرليط كنترل شده اجرا ميشود براى مثال در أرمون رانندكى اتومبيل از يادكيرنده خواسته ميشود نا طول فاصله اى را كه در بركيرندهى موفميتهاى مشكل آفرين معمولى هستند و فرد در رأنندكى أو قضاوت صورت ميكيرد. (سيف. 144 (ترجمه متلى از زانى به زيئى ديكر توسط دانتسجوى رثسته ترجمه ‎٠‏ تعمير يك وسيله توسط ٠١كد‏ انش أموز در درس حرفه و فنء ترگیب چند ‎le‏ تسيميائى يا فيزيكى والجام يك أزمايش علمى در ازمايشكاء به صورت وافعى: اجراى يك تمايش نامه و نقش أفرينى فراكيران در أن. نام سیم كشى ولفعى برق يك اتاق با اتومبيل و مثالهاى فراء مصاديق نمونه كار وعمل هستند. معلمان محترم ميتوانن با توجه به موضوع درسى و بر اماس نياز و موقعيت از ‎lal‏ أزمونهاى عملكردى در كنار ساير روشهاى سنجش لز جمله أزمونهاى كتبى. بروههاى عملى و غير استفاده كتند. برا طراحى أزموتهاى عملكردى در هر درس و یا هر موشوعدرسی: بدا جدول مشخصات. درس يا شناسنامه و هدفهاى درس را يايد تهيه ‎ofall pe‏ هدفهاى فايل اندازه كيرى با أزمونهاى تستى رابيد به عههده همان أزمون ها كذاشت . هدفهابى را كه ستجش أنها به ازموتهاى عملكردى نياز دار (مثل مهارت كرد ايزر. توانابى الجدام فعاليت در مد زمان معين وبا دقتى معين و.) مشخص كردة و ببراى أنها ابزار سنجش مناسبى طراحي شود . در طراحى ازمونهاى عملكردى معمولاً توجه به دو قسمت مهم لست : تكليف عملكردى و شيوه لرزشيالى لرستكار. 0545( گزارش پیشرفت تحصیلی یکی زویف معمان انعكاس نتايج تلاش دان اموز در قرايند أموزش و سال تتخصيلى بذ كانامه كزارش بيشرفت تحصيلى است. در نظام فعلى أموزش و برورش ما كيفيت أموزش:تلاش دانشاموزو معلم. مهارتهاى اكتسايى دانشاموزان بر اساس تمرانى كه دالشاموز در بايان دورهى أموزشى كسب ومبناى لتقا يا تكرار بايه وى محسوب ميشود تميين ميشود. در نظام ارزشيابي توصيفى به رشد همه جانيهى شخصيت اسان عقلاتي, اجتمامى: عاطتی, جسمنیتوجه مشود بدین لحاظ در بركه كزلرش بيشرقت تعصيلى همهى لين درفب 

صفحه 14:
عوارد قبل ارزش هستدد. وبه يبن نوع بازخورد در اصطلاح كزارش بيشرفت تحصيلى كفته ميشود كه اكر جه دفت بيشترى به يبن نوع بازخورد بنكريم خواهيم ديد كه كزارش بيشرفت تحصيلى تفاوت زيادى يا كرنامه دارد اين نوع باز خورد به صورت توصيفى در كلاس و در طول فرايند أموزش جهمت يبود عملكرد ‎plea‏ و در سیر ايجاد تغبير مطلوب ويا تقويت توافمتدي هابی كه در أماد مخطلق شخصيت داش آسوز وود دراه می شود . تحوه ى اليه كزارش بيشرفت تحصيلى در سيستمهاى أموزشى كفووطلى مخطف يكتواغت نيسته (سبحفي: حسنی .۱۳۸۴( بر آساس ین بازخود گزارنی به سورت تخر أز عملكرد درسى دانشأموز تدوين مى شود . در اين كزارش اهم انتظارات أموزشى و ميران تحقق انها و بر ساس طيفى از مفياسها مشخص ميشوند لذا شناخت و أكلهى معلم در تهيه ازارها و فضاوت درست حائر اهميت مى باشد ودر كزارش ييشرقث تحصيلى از يت نمرات كمى (إصفر تا *؟ (خوددارى شنده وبر اساس نشانه ها وشوهد جمع آوری شده وضعيت تحقق وافته تقسير ميشوند. كته مهم و قبل توجه لين نت كه داورى معلم با توجه به انتظارات و شواهد تحقق آنها كه بر لساس مقياسهاى فاصله اى تحقق يافنه در حد أنتظار نسب تحقق يافته نزديك به حد التظار و نيازمند تلاش ببشتر سنجيده ميشود در اين خش ملم ديدكاهها و توصيههاى اسلاحى ‎ale ae‏ سطح بيشرفت دان أموز ير اساس تخليل اطلاعات به دست أمده در حين فرايند ياددهى و اد كيرى و تسناختى كه از وى بيدا كرده لست به والدين با معلم سال بعد اراه بخش توصيههاى معلم بخش أساسى و مهم هر كارنامه توصيفى لست. از لين جمله تكاليف وبزه اي كه دانشاموز يايد انجام دهد كلاسهابي كه بايد شركت كند كمكهابى كه ودين بايد به جانشاموز يكثند عهارتهابى كه نيا به تقويت دارتد بيشنهاد مراجعه به يرشك و مشاورهو.. در بخشى ار يركه كزارش بيشرقت تحصيلى برخى صفات و توانمنديهاى عمومى فراكيران مورد ارزشيبى و بازخورد قرار ميكود در ايبن ‎ER‏ ‏تواتمندى هاى فراكير در حبطه هاى جسماتى . اجتماعى وعاطقى بررسى ضعفها و كاستيهاي داتشأموز يه عمورت دقيق با جملات مبت بيان و وضميت دانشاموز يه صورت توصيفى و با بكاركيرى عبارات دفيق و حساب شده تصويرى دقيق از وضميت دانشأموز انه ميشود.از لحاظ جسماني از فراكي اتظار ميرود با رعايث وضعيت. رست در موفعيتهاي مختلف (نشستن. راه رفتن, دويدن. استفاده از وسايل شخصى . رعايت يهداشت فردي + تفذيه مناسب. رسيداكى به موو ناخن و.) عادات مطلوب رفتارى راز خود نشان ميد باز خورد كيفى (1800 00 باز خورة به يركشت اطلاعات از يك منيع كه برأى تنطيم رقتار مناسب باشد اطلاق ميخود يا به غبارت ديكر با ورد ظر و واكنش معلم نيست و بلكه وضعيت قرار حارد. جه فعاليت یی را بايد انجام دهد و جه انتظارات أموزشى اهميت بيشترى هارد در واقع باز خخورد . هسته مركزى فرايند ياددهى -يادكيرى الست. بازخورد نه تنيها به دادش أموز درباره ى جكوتكى مهارت و دأنشي كه كسب كرده اسئه اطلاعات مهد يلكه به أوتشان ميدهسد كه جكونه مهدارت ها و دانش خود رارق دهد معلم در حين قرايتد ياددهى ‏ يادكيرى يبوسته با تشخيص تيازهاى يادكيران فراكيران و كشف نقاط قوت و ضعف بارخورد لازم را جهت هید بگیری ره مناد (حستی و احمدی۱۳۸۲۷۸ شيوههاى مختلف اجرابی با خورد 

صفحه 15:
بازخورد فراشناخت كراياقة ازمئى كه فراكير يتوقد أن جه را در يك موقعيت فراكرفته است در موقعیت متفاوتی به کرد يغنى توانانتقال أن أموخته راداشته باشد يلدكيرى اتقلق افتاده منت يه عبارت ديكر دانش موز به فراشناخت رسيده ست. باز خورد معلم به ااناموز در أزمونهاي سنتى شيوهى بازخورد معلمان به دنشاموزان يسيار مساده و صريح لنت ينه طبور ععمول معلم امتحان ميكيرد و دان آموز از طريق نمره يا رتبه با يبك قضاوت كلى. بازخورد ae cts يازخورد جريان أموزشى در تعامل ‎Ls‏ آموزان. هدفهاى أموزشى محدودى را مد نظر يكيرند و فقط بر مبتلى أنها به نا جمع آورى اطلاعاتى باشيد كه به شما لمكان ميدهد در سورد کار انش آموز فضاوت كنيد باز خورد دانشاموزية غوف هدف عمدهى أموزش تونا كردن دانشأموز براى تصميم كيرى مستولاه در زشدكى روزصرة الست به همين دليل دالنشأموزياد درفرايند أموزش. مهارتهلى لازم را يراى خود ارزيللى كردن ارا فرلبكيرد. دركير كردن دانشآموز در فايند ارزشيانى خود و تصميمكيرى براي برفاشتن ككام بعدى اورا به قرة اكاهى تبديل ميكند كه به فراشناخت رسيده اسنت. روند ياددهى -يادكيرى از توجه به محفوظات و انياشت ذهنى دانشأموزان به رى عميق و ماندكارو كاريردى و توصيف أن با كسك روشهاى متدوع كيقى به يهيود كيفيت يلدكيرى متجرميشود ارزشيلى توصيفى با جلوكيرى از فشار ها و رقليت هاى زيان أور در كلاس ومدرسه محيط يادكيري را ری بادگبری هر چه مطلوب داشآموان آمده مد ازشیلی از بيشرفت تحصيلى دانشاموزان به عنوان يكى از اركان نظام تربيت رسمى و مومی از همیت وهای برخودر آست. سنجش و أرزشيابى در هر سيستمى نفان دهنده كيفيت عملكرد أن سيستم ميباشد در أموزش و ببرورش نيز سنجش وارزشيانى داش أموز ان باكر ميزان موفقيت نظام أموزشى يك كشور ميياشد. طرح ازشيانى 

صفحه 16:
توصيفى يككى از نوأورى هاى مهم حوزء تعليم وتربيت كشورمان است كه قادر لست با ران جهيره. جديدى ازامناف وابزار هاى ارزشيابى. تخولى جديد در نظام أموزشى و تحولات بنيادين و كسترفه ارا ‎ola‏ ديكر أموزش و برورش ايجاد كند. تتايج تحقيق حاكى از آن است كه ارزشيابى كيفى - توصيفي به عنوان يكى أز مؤلفهاى مههم و در عين حال. محورى در نظام تعليم و تربيت و برناصه رييزى درسي محسوب مى شود . به نتظر ميرسد ارزشيابي كيفى-توصيفى در نظام أموزش و برورش ما فرايتدى الست منظم كه به منظور تعيين و تشخيص ميزان بيشرفت دانشأموزان در رسيدن به هدفهاى أموزشى در نظر كرفته شده لست با توجه به اهميث جايكاه نظام ارزشياى در تطيم و تربيت. در سند تحول بنيادين أموزش وويرورشن و برتامجى درسى ملى تيز آمده ست كه در دوره بتداى يايد توجه و تاكيد بر ارزشيانى فرايند محور يوده و أرزشيلى كيفى - توصيفى بايد شرط ارتقاء به بايههاى تحصيلى بالاتر شرار كيرد ارزشيابى كيفى - توصيفى. الكوى جديدي فر أرزضبلى است كه با توجه به عوارض امتحان محورى مانن اضطراب. رقابت تاسالم, ‎DIS bg oe‏ تقلدب. ضربة ورد شدن به خلاقيت و ابتكار فراكيران و تأبيد و به مرحله ى اجرا كر أمد كه تالاش مى كند زمينه أى را فرلهم سازد ادا أموزان در كلاس درس با شادابى و نشاط. بهتر. بيشتر و عميقتر مطالب درسى را ياد يكيرند نابراين به جاى توجه افراطى به أزمونهاى بايانى و نمره. رود ددهى و يادكيرى را سال تحصيلى مورد توجه قرار ميدهد و در راستاى اين توجه. رشد عاطفى و اجتساعى و حتى جسمانى دانشأموز رنيو در نظر ميكيرد طرح وبزكى هابى هم جبون؛ بوباني: بازخورد. کیفی ود عملكرد كراب فرايندى و همه جانبه كرابى را دارا ميباشد و جناتجه به نحو مطلوب اجرا كردد.نتايجى هم جون با هدف بهيود كيقيت ‎ef‏ و ياددهى واقزليش بهداشت روانى مخصيط ياددهى و يادكيرى اف اش اعتصاد ‎gy Bah BB‏ نقدپ_ذیری و- در داتشأموزان را به همراه خواهد داشت ate ‏حسنی, محمد. 174 براهنماى ارزشيابى توصيفى.دفتر ارشيابى تحصيلى وتربيتى.‎ ‏الأمهر محمدى. محمود. 155 نظام أرزش يانى أز آموخته هلى دادش أموز ان با بدلولوزي.‎ ا قورجيان, ندر فلى و ديكران. نظربه هساى يادكيرى و نظريه فراشناخت در فرايند يناددهى - عملياتي اشده نظام أموزشى. خلاسه مقالات مايش ارزشيلى تحصيلى. يلاكيرى انتشارات تريبت «نهران 1177و فرايدد برناسه ريزى تككاليف ‎De‏ أسوز ن. اتهران. منادى تربيت 1541 رستكار. طاهره (۱۳۸(۱۳۸۴ :رزشییی در خدمت آموزش: تهران موسسه فهنگی منادی هی دی یت رای مهد ۱۳۸ مس راشای کی مخت ای ین 

صفحه 17:
ای فرد طاهره حستی محمد؛ ۱۳۸۲ رت تطیتی کارمهایتومیقی داش آموز ان سیف على اكير ‎TAR)‏ بالدازه كيرىء سنجش و ازشیلی آموزشی. تهران؛ نشر دوران ‎a‏ مجدوعة مقاات لولين همايش ‎Ati‏ هران ‎ ‎ ‏دورهی بدیی در چند ‎Ase Meal‏ ‎ ‎ana gue‏ -اخمدی ‎ge‏ 1۳۸۴رزشیبیتوضیفی تهران: چارخاهقدرنه ‏محمد ميرزايى. على رضاارزشيابى در مدارس» ‎Ne te gt‏ ‎ ‏أ عندليب خوامسعيد. (1741-168 لاكزارش عملكزد مجريان طرح أرزشيايى ببشرفت تحصيلى ستان سمنان» ناظر علمى طرح ارزشيانى توصيفى اسستان سمنان. ا واحد ارزشيابى توصيقى معلونت أموزش عسومى كزارش اجراى ازمايضى طرح ارزشيلى ‏توصيقى در مدارس منتخب كشور درسال تحصيلى 86-45 بارذييهشت 1516 ‎ ‏لوه حرتضى. 1744 «مصاحبه معاون دفتر أموزش بيش ديستائى و ‎a‏ وزارت أموزش ‎ ‏وبورش با خبرنار آموزشی ایسنا در سوم دی ماه ۱۳۸۵ 

بنام خالق هستی عنوان تحقیق: نقش ارزشیابی توصیفی در یادگیري دانش آموزان ابتدایی تعریف موضوعات: - .1کرونباخ ) : (cronbachارزشیابی را جمع آوری و به کار گیری اطلعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی تعریف می کند ) .شیرازی،علی ،ص (236 .2 استا فل بیم :ارزشیابی رافرایند ،تعیین کردن ) ، (Delineatingبه دست آوردن ) (Obtainingو فراهم ساختن ) (Providingاطلعات مفیدی برای قضاوت در تصمیم گیری ها تعریف کردند. .3بی بای ) : (Beebyارزشیابی را فراگرد جمع آوری و تفسیر منظم شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشیابی نظر به این که به اقدام شخصی بیانجامد ،می داند .ابعاد این تعریف :جمع آوری شواهد ،تفسیر ،قضاوت و تصمیم گیری است ) .شیرازی ،علی ،ص (236 .1 یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است « ) سیف : 1380 ،ص .( 30 .2 یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتأ پایدار در توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه در بیماری ،خستگی ،یا مصرف دارو پدید می آید نسبت داد ) کدیور 1383 ،؛ السون و هرگنهان 1388 ،؛ سیف .( 1389 ، .3 یادگیری عبارت است از کسب بینش های جدید یا تغییر در بینش های گذشته است ) شعبانی .(1371 ، که یادگیری را تنظیم مجدد مفاهیم و تجربه هایی می دانند که به بینش منجر می شود ) کدیور ، .(1383 تاریخچه ارزشیابی توصیفی تاریخچه طرح ارزشیابی کیفی -توصیفی در نظام آموزش و پرورش کشور ایران :بعد از تشکیل معاونت آموزش عمومی و دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی ،شورای عالی آموزش و پرورش طی رای صادره در جلسه 67۴مورخ 2/۵/81به دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی ماموریت داد تا در خصوص تبدیل مقیاس کمی به کیفی مطالعاتی انجام داده و گزارش آن را به شورا ارایه دهد .دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی بعد از مطالعات و بررسیهای خود طرحی را تحت عنوان ارزشیابی توصیفی تهیه و به شورا ارایه کرد این طرح در سال تحصیلی 81-82به صورت پیش آزمایش در 2۵کلس و در ۵استان اجرا شد و پس از نقد و بررسی و اعمال تغییرات لزم در تاریخ  82/6/12کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش دستورالعمل ارزشیابی کیفی -توصیفی را تصویب کرد و این طرح در 100مدرسه کشور و 200کلس پایه اول ابتدایی به اجرای آزمایشی درآمد .در سال تحصیلی 8۴-8۵در ۵00کلس اول ابتدایی و همین طور تا سال تحصیلی 87-88به طور آزمایشی در پایه اول و همچنین در پایههای بالتر انجام شده تا اینکه بر اساس مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش اجرای سراسری طرح ارزشیابی کیفی – توصیفی به صورت یک برنامه ملی در دوره ابتدایی از سال تحصیلی 88-89به صورت پلکانی آغاز شد .ارزشیابی کیفی -توصیفی چیست؟ فرآیند جمعآوری ،تجزیه وتحلیل وتفسیراطلعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف )آزمون مداد کاغذی ،آزمون عملکردی ،ثبت مشاهدات ،بررسی تکالیف و فعالیتها و… ( ،از ابعاد مختلف جریان یادگیری وارایه بازخوردهای توصیفی مفید وموثر درجهت هدایت این جریان به سوی تحقق بهتر اهداف است. اهداف ارزشیابی کیفی -توصیفی :اصلح ،بهبود و ارتقای یاددهی-یادگیری درکلس ومدرسه ،از طریق افزایش تعامل موثروسازنده بین معلم و دانشآموز ،شناسایی و پرورش استعدادها و تواناییها و علیق دانشآموزان با تکیه بر استعدادهای برتر هر یک از آنان ،توجه و کمک به رشد همهجانبه شخصیت دانشآموز وآگاه ساختن دانشآموز و اولیای ایشان از فرآیند پیشرفت تحصیلی و تربیتی و جلب مشارکت آنان دربهبود عملکرد دانشآموزان از مهمترین اهداف این نوع از ارزشیابی است. محاسن ارزشیابی کیفی-توصیفی :کاهش اضطراب نامطلوب و فعالیتهای دانشآموز ،شناخت عمیق و دقیقتر از دانشآموزان ،توجه به تلشها و فعالیتهای دانشآموزان درکنار موفقیت ،به خدمت گرفتن ارزشیابی برای آموزش و یادگیری بهتر ،مشارکت دانشآموز و والدین در ارزشیابی ،حمایت از کودک و توجه به حقوق او درکلس ومدرسه ،ایجاد فضای محبت و همدلی بین دانشآموزان وشناسایی مشکلت یادگیری درزمان مناسب و تلش برای رفع آن را نیز کارشناسان و طراحان این نوع ارزشیابی از محاسن این طرح میدانند. -1در خارج از کشور بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولنی است .در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی :بالتر از استاندارد ،مطابق استاندارد ،ناسازگار با استاندارد و . . .می باشد. در نظام آموزش و پرورش فرانسه ،جز سال اخر دبیرستان در هیچ مقطعی امتحان به صورت رسمی برگزار نمی شود .ارزشیابی از کار شاگرد در هر کلس و در پایان هر سال تحصیلی به وسیله معلم همان کلس انجام می گیرد .و ملک این ارزشیابی ،پیشرفت تحصیلی دانش آموز است .بر اساس مشاهدات معلم در طول سال تحصیلی ،تکرار پایه تحصیلی در موارد بسیار نادر دیده می شود و در این امر شورای مدرسه نیز اظهار نظر می کنند ) .فرجاد 1382ص (8۵ در امریکا ،سیستم امتحانات جای خود را به اجرای تست استعداد تحصیلی و تعیین تست فراگیری اطلعات و معلومات در طی سال داده است ) فرجاد 1382ص (119 در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملت توصیفی است .خلصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان ،کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک ،توصیف و ارزشیابی می شود .ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب ،یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی ،بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید .برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق ،نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود )محقق معین.(1382، -2در ایران سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70شمسی تلشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند .تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ،تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 81-82اجرا و ارزشیابی شد. اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی )حذف نمره در مقطع ابتدایی( که مقرر شده بود پس از 3سال پایلوت و بعد از ارزیابی پژوهشگاه و شورای عالی آموزش و پرورش ،در خصوص استمرار آن تصمیمگیری شود ،با رای این شورا 2 ،سال دیگر نیز تمدید شد. اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی از سال تحصیلی 82-83با تحت پوشش بردن 200 کلس پایه اول آغاز شد و در سال تحصیلی ۵00 ،83-8۴کلس درس شامل 300کلس پایه اول و 200 کلس پایه دوم و در سال تحصیلی 8۴-8۵نیز یکهزار کلس درس شامل ۵00کلس اول 300 ،کلس دوم و 200کلس سوم را تحت پوشش برد که در این سال شاهد افزایش 200کلس درس پایه اول به شکل غیررسمی با توجه به تقاضای استانها برای اجرای طرح بودیم. پس از پژوهشهای انجام شده در خصوص نحوه اجرای طرح از سوی پژوهشگاه آموزش و پرورش ،شورای عالی آموزش وپرورش مصوب کرد تا این طرح بدون هیچ افزایش پوششی در سالهای تحصیلی 8۵-86و 86 -87نیز به مدت 2سال به اجرای آزمایشی درآید و مجددا ارزیابیهایی از روند اجرا صورت گیرد .همچنین این شورا مقرر کرده است ":شورای سیاستگذاری پیشگیری امور طرح ارزشیابی توصیفی" در معاونت آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش و پرورش تشکیل گردد .کمیتههایی برای تغذیه این شورا اعم از کمیته علمی و مبانی نظری،کمیته بازنگری در روشها و بویژه کارنامه توصیفی ،کمیته اجرایی و پشتیبانی نیز تشکیل شده است. بر این اساس در سال تحصیلی جاری 1076 ،کلس درس تحت پوشش طرح رفتند که از این بین 200کلس درس پایه سوم تحت پوشش طرح به چهارم انتقال یافته و از پوشش خارج شدند و هم اکنون 300کلس پایه سوم ۵00 ،کلس پایه دوم و ۵00کلس پایه اول تحت پوشش طرح هستند و 206کلس درس اضافی نیز جزء همان آمار افزایش داوطلبانه کلسهای درس بودهاند؛ لذا بر اساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش جذب پایه اول در طرح صرفا به تعداد خروجیهای این پایه در سال گذشته بوده است .همچنین در بخشنامه ای در خصوص دانش آموزانی که به پایه چهارم دبستان رفته و از پوشش طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده اند آمده است که امسال این دانشآموزان با روش معمول اما با تاکید بر ارزشیابیهای مستمر ،آزمونهای عملکردی و پرهیز از اضطراب امتحان و ...تحت آموزش قرار گیرند و سعی شود معلمانی که نگاه توصیفی دارند در این حوزه به کار گرفته شوند).مرتضی شکوهی(138۵، امروزه در بسیاری از نظامهای آموزشی ،مهارتهای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در حال تحول و دگرگونی است .زیرا در عصر کنونی ،افراد به دانش و توانائیهای تازهای نیاز دارند .در قرن جدید ،دانش آموزان نه تنها باید مهارتها ودانش اساسی را بیاموزند بلکه لزم است از تفکر انتقادی ،قدرت تجزیه و تحلیل اطلعات، خلقیت و توانایی حل مسئله نیز برخوردار باشند .پس از آن نوع سنجش و ارزشیابی که بتواند تصویری واضح و سهبعدی از رشد مهارتها ،دانش و نگرشهای دانشآموز بدهد قابل دفاع میباشد. برخلف ارزشیابی گذشته )ک ممی (که با عدد و رقم سر و کار دارد باید دانست که این ارزشیابی ،کیفی و مقطعی نیست بلکه اندیشهی مستمر است و براساس تلش و فعالیت فرد انجام میگیرد .بنابراین در دنیای امروزه ،هدف تعلیم و تربیت آن نیست که دانشآموزان بتوانند با حفظ کردن مطالب درسی و گذراندن امتحان ،کسب موفقیت کنند .بلکه هدف تعلیم وتربیت آن است که دانشآموزان بتوانند در جهان خارج از مدرسه و با حل مسائل واقعی زندگی به موفقیت دست یابند. ارزشیابی کیفی توصیفی منظور از ارزشیابی کیفی – توصیفی رویکردی است که به وسیلهی آن معلم تغییرات ایجـاد شـده در دانشآموز را با استفاده از ابزارهای مختلف ارزشیابی مانند چک لیست ،مشـاهده ،پوشـه کـار ،مصاحبه،آزمونهای عملکردی و ...بررسی کـرده و بـه صـورت مشـروح بـر اسـاس شـاخص هـای پیشرفت و با اهداف از پیش تعیین شده به اطلع دانشآموز و والدین آنها میرساند. ضرورت و اهمیت مسأله مروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانشآموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبتهای طبیعی و انسانی او را بسـیار بیشـتر از آزمونهـای سـن تی نشـان دهـد .پـس آن نـوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعـدی از رشـد مهـارت هـا ،توانـایی هـا و دانـش و نگـرش دانشآموز بدهد قابل دفاع میباشد .برخلف ارزشیابی کمی که با دادههای کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است .باید دانست که کیفیت یک امر نسـبی اسـت و انعطاف پذیر میباشد و به طور کملی میتوان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشهای مستمر است و بر اساس تلش و فعالیت فـرد انجـام مـی گیـرد .امـا بایـد ایـن مطلـب را مـدنظر داشـت کـه ارزشیابی کمی برای عموم قابل فهمتر و مفیـدتر اسـت و امـا ارزیـابی کیفـی تخصصـی تـر بـوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لزم دارد و بیشتر از مفـاهیم و کلمـات کلیـدی ،ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است .و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهـای جمـع آوری دادههـا نیز با هم فرق دارند :ابـزار جمـع آوری دادههـای کمـی معمـولل آزمونهـای عینـی یـا اسـتاندارد بـا پاسخهای ازقبل تعیین شده است .اما ابزار ارزیابی کیفی را میتوان ابزارهای ذهنی ،پرسشـنامه هـا و نگرش سنجها، روشهای مصاحبهای ،مشاهدهای ،واقعهنگاری و گزارشهای روزانه و ...میباشـد. به عنوان مثال :تعداد پرسشهای فراگیران در کـلس = کمـی امـا نـوع پرسـش هـای فراگیـران در کلس= کیفی است یا حجم هر پرسش وپاسخ آن= مکمـی اسـت ،نـوع آوری و تـازگی پرسـش= کیفی است.ارزشیابی توصیفی یا کمی را میتوان آموزش بدون نمره دانست و بـه جـای تأکیـد بـر ارزشیابیهای پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی )مستمر( تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصـیفی بـه توصیف ارزشیابیهای گوناگون که به شیوههای متنوع از دانشآموز به عمل آوردهایم میپردازد .متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما ،مطابق عرف، فقـط شـامل ارزیـابی مجمـوعی یـا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بنـدی صـورت میگیرد .در این روش ،تمامی تلش معلم ،دانشآموز ،والدین و کل نظـام آموزشـی معطـوف بـه آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یـا دو رقمـی خلصـه میشود .این نمره ،نه تنها ملک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانشآموز اسـت ،بلکـه بـه نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم ،مربی ،مدیر و والدین و نظام آموزشی ،تلقی میشود .تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیـری هـا دقیـق نبـوده ،ممکـن اسـت عواقـب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر بـه جـای آنکـه نظـام ارزشـیابی و انـدازه گیـری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تـدریس و یـادگیری در خدمت نظـام سـنجش و آزمـون در آمـده اسـت و مـلک قضـاوت در مـورد عملکـرد نظـام و دانشآموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلصه میشود) .زهرا حصاربانی)138۵ ، هر نوع ارزشیابی به دنبال دو مسئله مهم میباشد -1 به گونهای دانش آموز را درگیر کنیم. - 2برای فهم اینکه چه اتفاقی در ذهن دانش آموز افتاده است کارکرد ارزشیابی ارزشیابی برای یادگیری بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری ،درگیر سازی دانشآموز. ارزشیابی به مثابه یادگیری خود راهبردی و هم راهبردی ،مسئولیت پذیری دانشآموزان. ارزشیابی از یادگیری اطمینان از تحقیق اهداف ،آشکار سازی یادگیری در همه عوامل بال باید هنر به چـالش کشـیدن و درگیر کردن به کار بریم تا اهداف ما تحقق یابد. راهکارهای درگیر کردن تکلیف در قالب پـروژه ،پرسـش و پاسـخ ،ایجـاد انگیـزه ،یـادگیری معکـوس ،انجـام فعالیـت هـا /آزمایش و تدریس توسط دانشآموز و ....برای ایجاد حس مسئولیت پذیری در دانشآمـوز بایـد :مسـئله را بـر جسـته کنـیم ،ایجـاد علقـه و انگیزه ،گفتگوی اخلقی با شروع داستانک و هدایت آن توسـط معلـم و نهایتـاا بـا نتیجـه گیـری از بحث حس مسئولیت پذیری در فرد بهوجود آوریم .برای ایجاد یک اجتماع یادگیری ،شکل دادن به آن خیلی مهم است. کارکردهاي ارزشیابی کیفی توصیفی - 1ارزشیابی برای یادگیری - 2ارزشیابی از یادگیری - 3ارزشیابی به مثابه یادگیری که از هر کدام یک سه انتظار متولد میشود. بهبود فرآیند یادگیری ،خود راهبری و هم راهبری یادگیری اطمینان از تحقیـق اهـداف یـادگیری ، چالشی که در تدریس بر خط وجود دارد چه همزمان و چه غیر همزمان ،درگیر سـازی فراگیـران ، مسئولیت پذیری فراگیران و آشـکار سـازی یـادگیران یـا دغدغـه منـد کـردن فراگیـران اسـت .بـه کارگیری خود سنجی و همسال سنجی همراه کردن اولیا توجیه کردن آنها و آماده کردن آنها و همچنین افزایش تعامل در فضای مجازی میباشد و استفاده کردن از بازخوردهای کلمـی زنـده و جاندار و ایجاد جذب همکاری و مشارکت است ما باید حس مسئولیت پذیری را در فراگیـران بـه وجود آوریم که متوجه شود پیامد یادگیری متوجه خود او است و همچنین یک اجتماع یـادگیری ایجاد کنیم و قواعد اجتماع یادگیری توسط خود بچهها تصویب شود که مدام در گروه نشان داده شود که به صورت زنده باشد و در ذهن بچهها ماندگار ی بهتری دارد که بچهها پاورپینت ،گیف، کنفرانس و ....تولید کنند برای فعال بودن در محیط یادگیری. اصول ارزشیابی توصیفی این طرح باعنایت به اصولی که ناشی از مبانی فلسفی و روانشناختی ،اهداف طرح و آسیب شناسی وضع موجود است ،شکل گرفته که عبارتند از: توجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصیت دانشآموزان:چند جانبه گرایی. توجه به فرایند رشد و پیشرفت دانشآموزان:فرایند گرایی وپویای. توجه به بازخورد توصیفی سازنده :بازخوردگرایی ،توصیف گرایی. توجه به روشهای مختلف جمع آوری اطلعات :کثرت گرایی. -توجه به انتظارات واقعی از دانشآموزان :عمکردگرایی ویژگی ارزشیابی کیفی -1وجود تنوع ابزار ارزشیابی )راهکار مناسبی برای کاهش افت تحصیلی( -2توانایی لزم برای یادگیری مادام العمر -۴بهره گیری از یافتههای جدید تدریس و ارزشیابی کیفـی بـرای گسـترش راهبردهـای یـاددهی -3 -ارائه بازخورد به منظور پیشبرد یادگیری یادگیری -۵توجه به اصل مشارکت و فعالیتهای گروهی -6مقایسه دانشآموز با عملکرد قبلی خودش -7ایجاد فرصت برای رشد و خلقیت -8کاهش اضطراب و رقابت در بین دانشآموزان -9تغییر در نحوه قضاوت درباره عملکرد دانشآموزان وارتقاء تحصیلی دانشآموزان - 10توجه بـه ارزشـیابی مسـتمر و فراینـد تعامـل بیشـتر اولیـاء بـا مدرسـه در زمینـه امـور تحصـیلی دانشآموز روشهاي نوین ارزشیابی آزمونهای عملکردی مهمترین شاخص و الگوی سنجش عملکرد ،آزمونهای عملکردی است .آزمـون هـای عملکـردی میکوشند تا عملکـرد و رفتـار واقعـی و تـا حـد امکـان طبیعـی فراگیـر را در قالـب یـک تکلیـف عملکردی در شرایط معینی مورد سنجش قرار دهد )فراهانی).1383 ، در آزمون عملکردی از دانشآموزان خواسته میشود که درگیر تکالیف پیچیده شوند یا چیزی را تولید نمایند .بسیاری از این نوع ارزشیابیها در محیطهای واقعی رخ میدهد و یـا اینکـه بـه سـطح بالی مهارتهای مورد نیاز زندگی توجه مینماید )حسنی).138۴ ، آزمونهای عملکردی به معلم کمک میکنـد از مهـارت هـا و میـزان درک و فهـم دانـش آمـوز ان ارزشیابی به عمل آورد .این شیوه ارزشیابی ،موقعیت بسیار مناسبی برای ارزشـیابی واقعـی عملکـرد دانشآموزان فراهم میآورد. انواع آزمونهای عملکردی آزمونهای عملکردی بـه انـواع مختلفـی تقسـیم مـی شـوند ) .گرانلنـد ،1988،نقـل از سـیف) 138۵ ،ایـن آزمونها را به چهار دسته تقسیم میکند آزمون کتبی عملکردی ،آزمون شناسـایی ،انجام عملکـرد در موقعیتهای شبیه سازی شده و نمونه کاردر این تقسیم بندی ،آزمون اول یعنی آزمـون کتبـی عملکـردی بیشـترین فاصـله را از عملکـرد در زندگی واقعی دارد ولی آخرین نـوع آزمـون یعنـی نمونـه کـار کمتـرین فاصـله را از عملکـرد در زندگی واقعی دارد .روشهای چهارگانه را میتوان جداگانه به کار بست و یا به صـورت انفـرادی متناسب با هدف مورد سنجش ،قرار داد .برای افزایش روایی سنجش و اطمینـان از حصـول تحقـق هدف آموزشی مورد نظر ،بهتر است از دو یا چند روش با هم استفاده کرد. آزمون کتبی عملکردي بین آزمونهای کتبی معمولی و آزمونهای کتبی عملکردی تفاوت وجود دارد :آزمونهای کتبـی عملکردی عمدتلا بـا کاربسـت دانـش و مهـارت در موقعیـ تهـای عملـی یـا شـبیه سـازی شـده بـا موقعیتهای واقعی تأکید دارند در این گونه آزمونهای عملکردی ،یا بازدههای پایـانی یـادگیری سنجش میشوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازدههای مطلـوب پایـانی ضـروری هستند مثل استفاده درست از ابزارها و دستگاههای مربوط به درس علوم و یا تهیه یک نقشه آب و هوایی و یا ساخت نقشه یک آزمایش عملی )سیف)138۵، آزمونهای کتبی مداد-کاغذی به طور معمول برای سنجش طبقـات دانـش و درک و فهـم حیطـه شناختی به کار میروند .در روشهای سنجش عملکرد ،از آزمونهای کتبی عملکردی درموقعیت هایی استفاده میشود که قصد سنجش اهداف کاربستی و یا اهداف مشـترک بـا حیطـه شـناختی و روانی – حرکتی را داریم .از آنجا که برخی از موقعیتهای آموزشـی و محتـوای تـدریس هـم بـه دانش وابسته اند و هم به مهارت ،و فراگیر بایستی ضمن دانستن موضوع ،نحوهی انجام کار را هـم بداند ،و شرح دهد یا عمل کند ،این نـوع از آزمـون هـای عملکـردی کـاربرد پیـدا مـی کننـد .ایـن آزمونها در ظاهر به روش آزمونهـای کتبـی تسـتی اجـرا میشـود اماهـدف و آنچـه کـه سـنجیده میشود ،صرفلا دانش و محفوظات نیست بلکه بازده و محصول یادگیری ویا مراحل انجام و فراینـد بروز عملکـرد ارزیـابی مـی گـردد )فراهـانی) 1383 ،بیشـتر سـئولت آزمـون هـای »تیمـز « بـه صـورت آزمونهای عملکردی است که متأسفانه دانـش آمـوز ان ایرانـی کارنامـه خـوبی در ایـن آزمـون هـا ندارند. آزمون شناسایی منظور از آزمون شناسایی روشی است بـرای سـنجش توانـایی یادگیرنـده در تشـخیص ویژگـی هـا محاسـن و معایـب و مـوارد اسـتفادهی امـور مختلـف )سـیف ). 138۵آزمـونهـای شناسـایی انـواع و کاربردهای مختلفی دارند .در ایـن روش فراگیـر دانـش موضـوعی را پیرامـون مسـاله و مهـارت و اطلعات عملی وتجربی خود ادغام میکند تا به تشخیص موضوع بپردازد .طبقه بندی سـنگ هـا و اشیاء ،جانوران و گونههای فسـی لی در درس زیسـت شناسـی و زمـین شناسـی نمونـه ای از آزمـون شناسایی است .زمانی که از دانشآموزان خواسته میشود تـا انـواع سـنگ هـا را شناسـایی کننـد و بگویند به چه دوره ای از زمین شناسی تعلق دارند ویا زمانی که از یادگیرنده خواسته میشود تا نام و طرز کار ابزارهای مورد استفاده در درس علوم را بگوید و یا زمـانی کـه در درس حرفـه وفـن از دانشآموز خواسته میشود تا اشکال مداری را که لمپ آن روشن نمی شود پیدا کند ،آنها را در معرض آزمون عملکردی از نوع شناسایی قرار داده ایم) .رستگار)1382، انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده در آزمون شبیه سازی از یادگیرنده خواسته میشود تا در یک موقعیت شبیه سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیتهـای واقعـی ضـروری هسـتند .بـرای نمونـه ،در تربیت بدنی ،ضربه زدن به یک توپ خیالی و مشت بازی کردن به طور خیالی نمونه هایی از انجام یا کارگاه به صورت عملکرد در شغل واقعی شبیه سازی شده اند اما در بعضی موارد دسـتگاه هـا و عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده هستنند .در درس علوم و حرفه وفـن ،کـاردر آزمایشـگاه وسایل بخصوصی برای آموزش و آزمودن از راه انجام عملکرد شبیه سازی شـده فـراهم مـی آینـد مث ل ل در آموزش خلبانی از دستگاه هایی که با هواپیمـا هـای واقعـی شـبیه سـازی شـده انـد اسـتفاده میشود )سیف) 138۵،انجام مانورهای نظامی و مانور زلزله نمونه هایی از این نوع سنجشهـا هسـتند .معمول درموقعیت هایی کـه احتمـال خطـر و آسـیب جسـمی بـرای فراگیـر وجـود دارد وسـایل و تجهیزات مورد نظر به تعداد کافی موجود نیست ویا گران قیمت هستند نحوه اجرا و فراینـد تولیـدمحصول و یا فراوردهی هدف آموزش و یادگیری و ...به جای استفاده از موقعیت واقعـی و طبیعـی از شرایط شبیه سازی شده استفاده میشود) .فراهانی)1383، نمونه کار در روش نمونه کار که نزدیک ترین روش سـنجش بـه عملکـرد واقعـی اسـت ،فراگیـر در محـیط طبیعـی سـنجش مـیشـود )رسـتگار). 1382،در روش نمونـه کـار ،نمونـه اعمـالی کـه از یادگیرنـده میخواهیم تا انجام دهد باید شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شـده اجـرا میشود برای مثال در آزمون رانندگی اتومبیل از یادگیرنده خواسته میشود تـا طـول فاصـله ای را که در برگیرندهی موقعیتهای مشکل آفرین معمولی هستند و فرد در رانندگی او قضاوت صورت میگیرد) .سیف). 138۵ ،ترجمه متنی از زبانی به زبانی دیگر توسط دانشـجوی رشـته ترجمـه ،تعمیـر یک وسیله توسط 10کد انش آموز در درس حرفه و فن ،ترکیب چند ماده شـیمیایی یـا فیزیکـی و انجام یک آزمایش علمی در آزمایشگاه به صورت واقعی ،اجرای یک نمایش نامه و نقش آفرینی فراگیران در آن ،انجام سیم کشی واقعی برق یک اتاق یا اتومبیل و مثالهای فراوان دیگر همگـی از مصادیق نمونه کار وعمل هستند .معلمان محترم میتوانند با توجه به موضوع درسی و بر اساس نیاز و موقعیت،از أنواع آزمونهای عملکردی در کنار سایر روشهای سنجش از جمله آزمونهای کتبی ،پروژههای عملی و غیره استفاده کنند .برای طراحی آزمونهای عملکردی در هر درس و یا هر موضوع درسی ،ابتـدا جـدول مشخصـات درس یا شناسنامه و هدفهای درس را باید تهیه نمود .اندازه گیری هدفهای قابل اندازه گیری با آزمونهای تستی را باید به عهـده همـان آزمـون هـا گذاشـت .هـدفهایی را کـه سـنجش آنهـا بـه آزمونهای عملکردی نیاز دارد )مثل مهارت کاربرد ابزار ،توانـایی انجـام فعالیـت در مـدت زمـان معین و با دقتی معین و (...مشخص گـردد و بـرای آنهـا ابـزار سـنجش مناسـبی طراحـی شـود .در طراحی آزمونهای عملکردی معمولل توجه به دو قسمت مهـم اسـت :تکلیـف عملکـردی و شـیوه ارزشیابی )رستگار)1382 ، گزارش پیشرفت تحصیلی یکی از وظایف معلمان انعکاس نتایج تلش دانشآموز در فرایند آموزش و سال تحصیلی به اولیاء و در قالب کارنامه گزارش پیشرفت تحصیلی است .در نظام فعلـی آمـوزش و پـرورش مـا کیفیـت آموزش،تلش دانشآموز و معلم ،مهارتهای اکتسابی دانشآموزان بر اساس نمراتی که دانشآموز در پایان دورهی آموزشی کسب ومبنای ارتقاء یا تکرار پایه وی محسوب میشود تعیین میشود .در نظام ارزشیابی توصیفی به رشد همه جانبهی شخصیت انسان عقلنی ،اجتماعی ،عـاطفی ،جسـمانی توجه میشود .بدین لحاظ در برگه گزارش پیشرفت تحصیلی همهی این موارد قابل ارزش هستند .وبـه ایـن نـوع بازخورد در اصطلح گزارش پیشرفت تحصیلی گفته میشود که اگر چه با دقـت بیشـتری بـه ایـن نوع بازخورد بنگریم خواهیم دید که گزارش پیشرفت تحصیلی تفاوت زیادی با کارنامه دارد .این نوع باز خورد به صورت توصیفی در کلس و در طول فرایند آموزش جهـت بهبـود عملکـرد تحصیلی دانشآموز و در مسیر ایجاد تغییر مطلوب و یا تقویت توانمندی هایی که در ابعاد مختلف شخصیت دانـش آمـوز وجـود دارد ارائـه مـی شـود .نحـوه ی ارایـه گـزارش پیشـرفت تحصـیلی در سیستمهای آموزشی کشورهای مختلف یکنواخت نیست) .سبحانی ،حسنی )1382،بر اساس این بازخورد گزارشی به صورت تشریحی از عملکرد درسی دانشآموز تدوین مـی شـود .در این گزارش اهم انتظارات آموزشی و میزان تحقق آنها و بر اساس طیفی از مقیاسها مشـخص میشوند .لذا شناخت و آگاهی معلم در تهیه ابزارها و قضاوت درست حائز اهمیت مـی باشـد و در گزارش پیشرفت تحصیلی از ثبت نمرات کمی )صفر تا ) 20خودداری شـده و بـر اسـاس نشـانه هـا وشواهد جمع آوری شده وضعیت تحقق یافته تفسیر میشوند .نکته مهم و قابل توجه این است که داوری معلم با توجه به انتظارات و شواهد تحقق آنها که بر اساس مقیاسهای فاصله ای تحقق یافته در حد انتظار نسبتا تحقق یافته نزدیک به حد انتظار و نیازمند تلش بیشتر سنجیده میشود .در این بخش معلم دیدگاهها و توصیههای اصلحی خود را برای ارتقاء سطح پیشرفت دانشآمـوز بر اساس تحلیل اطلعات به دست آمده در حین فرایند یاددهی و یـادگیری و شـناختی کـه از وی پیدا کرده است به والدین یا معلم سال بعد ارائه میدهد. بخش توصیههای معلم بخش اساسی و مهم هر کارنامه توصیفی است .از این جملـه تکـالیف ویـژه ای که دانشآموز باید انجام دهد کلسهایی که باید شرکت کند کمکهـایی کـه والـدین بایـد بـه دانشآموز بکنند مهارتهایی که نیاز به تقویت دارند پیشنهاد مراجعه به پزشک و مشاوره و ...در بخشی از برگه گزارش پیشرفت تحصیلی برخی صفات و توانمندیهای عمومی فراگیران مورد ارزشیابی و بازخورد قرار میگرد .در ایـن بخـش توانمنـدی هـای فراگیـر در حیطـه هـای جسـمانی ،اجتماعی وعاطفی بررسی ضعفها و کاستیهای دانشآموز به صورت دقیق با جملت مثبت بیان و وضعیت دانشآموز به صورت توصیفی و با بکارگیری عبارات دقیق و حساب شده تصویری دقیق از وضعیت دانشآموز ارائه میشود .از لحاظ جسمانی از فراگیر انتظار میرود با رعایت وضعیت بدنی درست در موقعیتهای مختلـف )نشستن ،راه رفتن ،دویدن ،استفاده از وسـایل شخصـی ،رعایـت بهداشـت فـردی ،تغذیـه مناسـب ،رسیدگی به مو و ناخن و (...عادات مطلوب رفتاری را از خود نشان میده باز خورد کیفی )(back feed باز خورد به برگشت اطلعات از یک منبع که برای تنطیم رفتار مناسب باشد اطلق میشود یـا بـه عبارت دیگر باز خورد ،نظر و واکنش معلم نیست و بلکه وضعیت قرار دارد ،چـه فعالیـت هـایی را باید انجام دهد و چه انتظارات آموزشی اهمیت بیشتری دارد .در واقـع بـاز خـورد ،هسـته مرکـزی فرایند یاددهی –یادگیری است، بازخورد نه تنهـا بـه دانـش آمـوز دربـاره ی چگـونگی مهـارت و دانشی که کسب کرده است ،اطلعات میدهد بلکه به او نشان میدهـد کـه چگونـه مهـارت هـا و دانش خود را ارتقاء دهد .معلم در حین فرایند یاددهی – یادگیری پیوسته با تشخیص نیازهـای یـادگیران فراگیـران و کشـف نقاط قوت و ضعف بازخورد لزم را جهت بهبود یادگیری ارایه مینماید) .حسنی و احمدی)138۴:78، شیوههاي مختلف اجرایی باز خورد بازخورد فراشناخت گرایانه زمانی که فراگیر بتواند آن چه را در یک موقعیت فراگرفته است در موقعیـت متفـاوتی بـه کـاربرد یعنی توان انتقال آن آموخته را داشته باشد یادگیری اتفاق افتاده است به عبارت دیگر دانـش آمـوز به فراشناخت رسیده است. باز خورد معلم به دانشآموز در آزمونهای سنتی شیوهی بازخورد معلمان به دانشآموزان بسیار سـاده و صـریح اسـ ت بـه طـور معمول معلم امتحان میگیرد و دانشآموز از طریق نمره یا رتبـه یـا یـک قضـاوت کلـی ،بـازخورد دریافت میکند. باز خورد جریان آموزشی در تعامل دائم با دانشآموزان ،هدفهای آموزشی محدودی را مد نظر بگیرند و فقط بر مبنای آنها به دنبال جمع آوری اطلعاتی باشید که به شما امکان میدهد در مـورد کـار دانـش آمـوز قضـاوت کنید. باز خورد دانشآموز به خودش هدف عمدهی آموزش توانا کردن دانشآموز بـرای تصـمیم گیـری مسـئولنه در زنـدگی روزمـره است به همین دلیل دانشآموز باید درفرایند آموزش ،مهارتهای لزم را برای خود ارزیابی کردن را فرابگیرد .درگیر کردن دانشآموز در فرایند ارزشیابی خود و تصمیمگیری بـرای برداشـتن گـام بعدی او را به فرد آگاهی تبدیل میکند که به فراشناخت رسیده است. نتیجه گیري رزشیابی توصیفی با سوق دادن روند یاددهی –یادگیری از توجه بـه محفوظـات و انباشـت ذهنـی دانشآموزان به یادگیری عمیق و ماندگارو کاربردی و توصـیف آن بـا کمـک روشهـای متنـوع کیفی به بهبود کیفیت یادگیری منجرمیشود .ارزشیابی توصیفی با جلـوگیری از فشـار هـا و رقابـت هـای زیـان آور در کـلس و مدرسـه محـیط یادگیری را برای یادگیری هر چه مطلوب دانشآموزان آماده میسازد .ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان به عنوان یکی از ارکان نظام تربیت رسمی و عمومی از اهمیت ویژهای برخوردار است .سنجش و ارزشیابی در هر سیستمی نشان دهنـده کیفیـت عملکـرد آن سیستم میباشد .در آمـوزش و پـرورش نیـز سـنجش و ارزشـیابی دانـش آمـوز ان بیـانگر میـزان موفقیت نظام آموزشی یک کشور میباشد .طرح ارزشـیابی توصـیفی یکـی از نـوآوری هـای مهـم حوزه تعلیم وتربیت کشورمان است که قادر است با ارائـه چهـره جدیـدی از اهـداف و ابـزار هـای ارزشیابی ،تحولی جدید در نظام آموزشی و تحولت بنیادین و گسترده ای را در مؤلفههـای دیگـر آموزش و پرورش ایجاد کند .نتایج تحقیق حاکی از آن است که ارزشیابی کیفی – توصیفی به عنوان یکی از مؤلفههـای مهـم و در عین حال ،محوری در نظام تعلیم و تربیـت و برنامـه ریـزی درسـی محسـوب مـی شـود .بـه نظـر میرسد ارزشیابی کیفی-توصیفی در نظام آموزش و پرورش ما فرآیندی است منظم که به منظـور تعیین و تشخیص میزان پیشرفت دانشآموزان در رسیدن به هدفهای آموزشی در نظر گرفته شده است .با توجه به اهمیت جایگاه نظام ارزشیابی در تعلیم و تربیت ،در سند تحول بنیادین آمـوزش و پرورش و برنامهی درسی ملی نیز آمده است که در دوره ابتدایی باید توجه و تاکیـد بـر ارزشـیابی فرآیند محور بوده و ارزشیابی کیفی – توصیفی باید شرط ارتقاء به پایههای تحصـیلی بـالتر قـرار گیرد .ارزشیابی کیفی -توصیفی، الگوی جدیـدی در ارزشـیابی اسـت کـه بـا توجـه بـه عـوارض امتحان محوری مانند :اضطراب ،رقابت ناسالم، پدیده ی غیر اخلقی تقلـب ،ضـربه وارد شـدن بـه خلقیت و ابتکار فراگیران و ...تأیید و به مرحله ی اجـرا در آمـد .کـه تـلش مـی کنـد زمینـه ای را فراهم سازد تا دانشآموزان در کلس درس با شادابی و نشاط ،بهتر، بیشتر و عمیقتر مطالب درسی را یاد بگیرند .بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره ،روند یاددهی و یادگیری را سال تحصیلی مورد توجه قرار میدهد و در راستای این توجه ،رشد عاطفی و اجتمـاعی و حتی جسمانی دانشآموز را نیز در نظر میگیرد .طرح ویژگی هایی هم چـون :پویـایی ،بـازخورد ،کیفی بودن، عملکرد گرایی ،فرایندی و همه جانبه گرایی را دارا میباشد و چنانچه به نحو مطلوب اجرا گردد ،نتایجی هم چون با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشـت روانـی محــیط یــاددهی و یــادگیری افــزایش اعتمــاد بــه نفــس ،افــزایش روحیــه ی نقدپــذیری و ...در دانشآموزان را به همراه خواهد داشت. منابع حسنی ،محمد، 1382 ،راهنمای ارزشیابی توصیفی،دفتر ارشیابی تحصیلی وتربیتی. مهر محمدی ،محمـود، 1382 ،نظـام ارزش یـابی از آموختـه هـای دانـش آمـوز ان یـا ایـدئولوژی قورچیان ،نادر قلی و دیگران ،نظریـه هـای یـادگیری و نظریـه فراشـناخت در فراینـد یـاددهی – عملیاتی شده نظام آموزشی ،خلصه مقالت همایش ارزشیابی تحصیلی. یادگیری،انتشارات تربیـت ،تهران 1377و فراینـد برنامـه ریـزی تکـالیف درسـی دانـش آمـوز ان، تهران ،منادی تربیت .1381 رستگار ،طاهره ))1382و))، 1383ارزشیابی در خدمت آموزش ،تهران :موسسه فرهنگی منـادی تربیت. فرهنگی منادی تربیت فراهانی ،مهـدی ))، 1383مقدمـه بـر ارزشـیابی کیفـی آموختـه هـای فراگیـران ، تهـران ،موسسـه  سبحانی فرد ،طاهره ،حسنی ،محمد، 1382 ،بررسی تطبیقی کارنامههای توصیفی دانـش آمـوز ان سیف، علی اکبر ))، 138۵اندازه گیری ،سنجش و ارزشیابی آموزشی ،تهران :نشر دوران دورهی ابتدایی در چند کشور جهان ،مجموعه مقالت اولین همایش ارزشیابی تحصیلی ،تهران، انتشارات تزکیه. حسنی ،محمد –احمدی حسین،138۴ ،ارزشیابی توصیفی ،تهران ،چاپخانه مدرسه. محمد میرزایی ،علی رضا،ارزشیابی در مدارس ،نشر شورا ،چاپ اول.1377، خوش خلق،ایرج ،ارزشیابی مستمر دانشآموزان ،نشریه نگاه ،تهران ،انتشارات وزرات اموزش و پرورش،خرداد 1381 عندلیب خواه،سعید)، 1382-1383) ،گزارش عملکرد مجریان طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی استان سمنان ،ناظر علمی طرح ارزشیابی توصیفی استان سمنان. واحد ارزشیابی توصیفی معاونـت آمـوزش عمـومی ،گزارش اجـرای آزمایشـی طـرح ارزشـیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور درسال تحصیلی ، 82-83اردیبهشت 138۴ شکوهی،مرتضی، 138۵ ،مصاحبه معاون دفتر آموزش پیش دبستانی و ابتـدایی وزارت آمـوزش وپرورش با خبرنگار آموزشی ایسنا در سوم دی ماه 138۵